論課堂教學中師生間的新型角色關系

程瑤

摘 要：課堂教學中教師和學生究竟應該扮演什么樣的角色關系？教師是主導，學生是主體？本文提出另一種新型的角色關系：教學的本質是交往，是以教師和學生都作為主體，以教學內容為中介的交往。

關鍵詞：教學改革；主體；教師；學生；課堂教學

新課改的實施，是對教師傳統理念的嚴峻挑戰，而課堂教學改革則是改革的重中之重，課堂教學中教師和學生究竟應該扮演什么樣的角色關系？大多數人都認為：教學是一種特殊的認知活動。在課堂教學中，教師是主導，學生是主體。

這種觀念對不對？我們是否真的讀懂了這個“導”字？我們的學生是否真的成了學習的主體？打一個不一定很恰當的比方：有一種職業叫做導游，他們的職責就是帶旅游者去參觀，這個過程以導游為主，所以有人說跟導游后面旅游是：下車拍照，上車睡覺，完全失去了旅游本身的樂趣。實際上，真正熱愛旅游的人都不喜歡跟導游后面旅游，而更愿意選擇自助游。因為自助游的自主性更大，旅行者可以發揮自己最大的主觀能動性，鍛煉自己的各方面能力。 那么， 我們對教學中的“導”是否也是這樣的一種理解呢？

首先，教師既然是“主導”，那么學生自然就成了“被主導”。教學的本質是什么？教學過程是一種特殊的認識和實踐的過程，教學過程中的不同的認識和實踐的關系也就決定了不同的主客體的關系。學生正處于身心發育時期，與生俱來有著一種逆反的天性。他們希望嘗試，他們希望創新，他們希望走出自己的路！我們的教學卻要想方設法地把學生的思維導入我們事先預設的軌道，學生甘心嗎？久而久之，思維受到長期制約的學生能夠感受學科求知的無窮魅力嗎？君不見，我們的學生經常問類似的問題：為什么我這樣想不行？我不可以這樣做嗎

另外，從認識論層面來分析。主導一詞的本身含義為：主要的并對事物發展起引導作用的。但在認識論的基本范疇中，沒有“主導”這一概念，可見，把“以教師為主導，以學生為主體”并列作為教學過程應遵循的規律，恐怕失之準確與和諧。至少這兩句口號是在不同層面上，用不同的分類標準分類后湊合成的。這種提法沒有解釋清楚當學生為主體時，教師在充當什么角色。也沒有解釋清楚以教師為“主導”時，“被主導”的學生又怎么實現主體的地位，容易造成理論上的混亂。所以，在討論教學過程的師生關系時，不宜摻雜入“主導”這個概念。

因此，我更認同另一種新型的角色關系：教學的本質是交往，是以教師和學生都作為主體，以教學內容為中介的交往。

這種觀念應該不難理解，有道是真理越辯越明。我們一些教師在課堂教學當中通過師生、生生的互動，不少學生在交往中高效地掌握了學科的原理、思想方法，達到了非常顯著的教學效果。而理科的教學如何理解這種觀念？我認為：只有在老師講解之前學生已經深入地鉆研了問題，他才能有“資本”與老師進行平等的對話、交流，他才能真正成為學習的主體。只要練在講之前，哪怕是以老師的講為主要形式，它也是一種交往。因為在老師講的過程中，學生必然在心里把自己的想法和老師的想法進行了對比、評價。何況，我們還有小組討論、組間答辯、師生相互質疑等多種形式能使師生、生生之間更好地進行交往。

那么教師在課堂上究竟如何實現這種主體?中介?主體的師生角色關系呢？我認為應該做到以下幾點：

第一，教師與學生關系應處于良好的、和諧的心理智能對接狀態。教師因為其自身的社會生活閱歷和經驗豐富處于積極的、優越的地位，使學生產生一種敬畏和壓抑感；而青少年學生因為想象力豐富，有時也會提出一些比較敏感的問題來顯示自己的存在，甚至挑戰權威，以設法擺脫因為自我知識、經驗的不足而產生的被動、從屬地位。在師生課堂教學與交流過程中，兩者之間的差異形成教學落差，同時也形成彼此之間的心理落差。這種教學和心理落差的存在使得課堂教學和人格教育得以維持和發展。當然這兩種落差的存在，需要教師在和學生的交往過程中進行適當的調節和控制，特別是對心理落差的調節更是師生加強交流和溝通的關鍵，才能實現教師和學生之間心理智能的和諧對接。

這種狀況好像給別人倒水，需要考驗倒水者掌握提水壺的高度、距離、傾角、姿態和眼神，并要時刻注意接水者的情況和杯中水位的變化，做到恰如其分、容量適中。我覺得，師生之間的知識和智能落差是應該始終存在的，而且這種落差的廣度、深度越大，對于課堂教學越是有利，越容易激發學生的積極的求知欲望和學習信心，并自覺投入到課堂教學中學習主體角色上來，進而促進學生知識智能結構和能力結構的不斷提高和有效更新，因此，教師必須不斷地通過各種途徑提高自身的綜合業務素質與創新能力和水平，以便滿足和適應學生日漸增強的求知欲望和心理需求；但從另一方面來說，課堂教學中，師生之間的心理落差越小越好，因為這樣可以讓學生更多地體會到老師的愛護和關懷，感受到師生在課堂教學中的人格平等與相互尊重，消除學習過程中的心理障礙，愿意并敢于把學習過程中、生活實踐中、人際交往中遇到的問題和想法告訴自己的老師，積極主動地跟老師進行心理的溝通和交流，從而找到解決困難和問題的思路與方法，促進課堂教學中師生關系穩步進入良性發展軌道。

第二，課堂教學設計應該具備科學性、合理性和創造性。既然教學的本質是一種交往，那教師就得意識到要和不同類型的學生交往，而交往的中介也就是教學內容，就是為不同的學生，起碼是不同類型的學生，設計出符合他們需要的學習計劃、學習方式與學習進度。隨著學生年齡的增長、年級的升高，學生之間的差異會顯著增大，進度統一、任務相同的課堂必然會讓位給類似復式教學的課堂。不同組別的學生學習不同的內容、完成不同的作業、采用不同的學習方式，或許將會成為課堂教學的常態；而統一的講解、答疑、點撥、指導，只能是學生自主學習討論的必要補充，是應學生的實際要求而安排的活動。因此，學生的學習基礎、學習興趣及學習能力，是教師教學的出發點。從這個角度說，所謂的備課，實際上就是備學生，就是了解學生的實際情況。比如，有的學生喜歡提出一些比較怪異、新奇的問題，并從這些問題的解決過程中找到自己的自信和勇氣；有的學生喜歡通過自己的獨立思考和探索求得學習新知過程中相關問題的解決思路與方法；也有的學生需要通過尋求與別人合作學習才能體會到學習過程的樂趣和激情。因此，我們在課堂教學設計和實施過程中，不可能通過一種教學方法滿足所有學生的學習要求，需要結合學生的個性特點對教學方案的設計進行相應的調整和完善，建立新的學習環境、培養新型學習活動能力的策略，為學生發展技能提供激發問題的基礎，研究探索既能適合絕大多數學生能夠充分發揮自身長處和優點又適應學生個體主動參與智能發展特點的教學模式，創造性地完成課堂教學的目標要求。

第三，教師隊伍內部應具備團隊合作與創新精神。課堂教學雖然主要是通過個別教師與學生之間的雙向交往與互動完成和實現的，但是這種交往和互動實踐過程經驗積累并不是孤立的，而是與參與班級教學的各位老師都有密不可分的聯系，這就是現代教育的整體性。我們知道，現代教育的班級授課制是通過各個學科教學來實現的，每個學科的教師都有其自身的長處和短處，我們不可能要求每個教師都是樣樣精通的全才，但是課堂教學的特點決定了各相關學科之間的交流與合作可以極大地豐富教師隊伍的整體教學內容和信息需求，可以讓各科教師能夠比較系統、全面地了解學生的基本知識結構狀況與學習心理，改進和調整自己的教學思路與方法，使得課堂教學具有更強的靈活性、針對性、合理性，從而促進班級教學整體素質的提高和完善。實踐證明相同年級、相關學科以及相關學校教師之間的相互聽課、相互指導是教師之間相互學習與交流的重要手段，已經和正在成為教師團隊合作與創新的有效途徑，對于課堂教學中師生關系的角色定位將產生更加深遠的影響。

教師除了知識水平的要求外，還應該擁有強烈的責任感和使命感。因此，要求我們教師提高自身的道德品質修養和情感素養，形成寬容、尊重的良好個性和人格魅力，開展平等對話，提高師生間的協作水平，創建和諧融洽的教學氛圍，在課堂教學中努力扮演好自己的角色關系。

參考文獻：

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