語文名師實踐智慧生成的啟示

徐國年

所謂實踐智慧指的是教師通過自己的教育教學行為體現出來的綜合能力，它體現在教師對學科教育本質及價值的深刻獨到的理解，成熟且富有個性的思想體系、方法體系和行為體系等方面。

語文名師的成長經歷、獨特的教學風格，以及對語文教學的認識等，是提煉語文學科教學規律的重要參考，是年輕教師專業發展的寶貴的資源。從學理層面提煉總結語文名師的實踐智慧很有必要。筆者擬以深圳語文名師吳泓、胡立根為研究對象，探究語文名師的實踐智慧生成的一般規律。

吳泓、胡立根（以下簡稱二位名師）在語文教育方面的獨創探索主要有：

從2000年開始，吳泓開始了他的專題教學試驗，2003年開始了網絡化的專題教學實驗。網絡平臺、完整經典、專題閱讀、讀寫一體，這些是吳泓“網絡專題教學”的四大特征，也是他開展試驗的四方面的工作。目前為止，他們設置的專題共三組28個：中國古代經典閱讀9個專題；中國近現代經典閱讀9個專題；外國經典閱讀10個專題。專題學習主要在課內完成。每周六節語文課，其中兩節課在傳統教室上，以教師傳授或師生討論為主；四節課在電子閱覽室上，以學生自主閱讀、思考為主。每周兩節早讀課，以學生誦讀專題學習材料為主。至于課外專題學習，則由學生自主自愿。

胡立根站在語言哲學的高度來分析語文教育的特性，從心理學的層面來探討語文學習的過程和趣味，從價值哲學的角度切入語文教育的各個要素。他的研究中最具有學術影響力的主要集中在兩個方面：

1. 對語文本體的三個層面的劃分。“語文不等于語言，它實際上有三個層面的東西，一是語音、文字、詞匯和語法，這是最表層的東西，也是入門的東西；第二個層面是語言的技巧，包括修辭、章法、為文技巧等；三是思維圖式和精神圖式。而第三個層面，實際上又包括兩個層次：一是民族的思維圖式和精神圖式；二是人類的思維圖式和精神圖式。第三個層面才是語文的真正內核。”這一研究的學術價值在于可以更深刻認識外語教育與母語教育的區別，可以更好地規劃不同學段的語文教育，為解決當前高中語文教育的困惑提供了新的思路。

2. 創造性地提出了“教學智能勢差”。“在教學系統中，也有一個‘差值的問題。正常情況下，任何學習系統，其教學內容的智能度應當遠高于學生該方面現有的智能水平，從而在學習內容與學生之間形成一個智能度的勢差。同樣，教師的智能水平也應遠高于學生該方面現有的智能水平，在這二者之間也應該存在一個智能的勢差。”“整個語文教學體系沒有從加大“智能勢差”方面做出什么努力，尤其高中語文教學體系嚴重滯后于學生的心智發展，也趕不上學生語文智能的自然發展，使得教學智能勢差極小的中學語文教學更是雪上加霜。”“教學智能勢差”是胡立根老師原創的概念，這一概念的提出極具有學術上啟發性，特別是對于語文教師在課堂教學中準確地恰當地確立教學目標，尋求教學的有效性很有幫助。

智慧不是理論，而是源于實踐的自覺地追求與行動，也是一種獨特的思維方式。有學者認為，實踐智慧“是在實踐上知道怎么做的知識類型和推理形式，它不同于任何脫離主體而存在的客觀知識，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識和經驗”。 作為教師的實踐智慧主要是教學的智慧。吳泓、胡立根的語文教學智慧是在長期的實踐過程中產生的，是他們在把握語文學科規律、堅持個人獨立思考基礎上體驗性的自覺追求。考察他們實踐智慧的生成，有如下共性：

（一）價值取向：生命關懷

從價值取向看，吳泓、胡立根的實踐智慧的共同特征是體現了一種生命關懷。他們的語文教學實踐深深地扎根人性的土壤，克服語文教育中遠離學生、脫離生活、缺乏生命體驗的種種應試化、技術化的傾向和弊端。吳泓認為，如果我們眼光里有的都是“物”，而不是“人”，這是本末倒置。他的語文課改實驗的起點就在此，讓語文教學回到“人”，回到“學生”這個主體的位置，這是對學習主體生命的最大尊重。胡立根老師的語文教學研究的幾乎所有問題都是站在學生的立場上提出的，也就是說，他的全部教學實踐及其研究是為了解決學生語文學習中的問題而展開的，這正是對學習主體的生命關懷。

（二）生成途徑：基于反思

實踐智慧的理性和理智是建立在反思的基礎上，吳泓、胡立根實踐智慧都是從反思自己的教學生活或者現階段語文教學的弊端開始的。

吳泓老師首先是對常見的語文課堂現象的反思——很多公開課甚至名師的示范課，一節課四十分鐘，學生讀書的時間不到十分鐘，這樣的語文課是否正常？接著他繼續追問，高中需要什么樣的語文課？進而從人的發展出發思考語文的學科功能——語文究竟應該干什么？從反思語文課堂現象到反思語文學科功能，吳泓的語文教學及其研究一步步打開了廣闊的區域，實踐智慧越來越成熟，越來越系統。胡立根老師是從語文教育價值的反思開始，是從語文學科同其他學科的對比、語文老師與其他科老師的對比中進行的，從本體論層面思考語文教材、語文教師的價值，試圖從根本上解釋許多難以說清楚的語文教育難題。

什么樣的反思才能促進實踐智慧的生成？杜威認為反思應該具備三個必要條件：思想的開放性、責任性和執著性。這就是說反思不是固守“小我”，在思想上要能夠接受、吸納別人的觀點甚至修正自己的觀點，同時要能夠超越功利保持實踐探索的自覺，這就是責任，任何追求和探索都不是一帆風順的，要不畏復雜和挫折，全身心地投入其中便是執著性。二位名師的反思就有這三個特性。他們堅持學術閱讀、學術交流，特別是有自己的一個學術團隊，隨時在接受不同的觀點，保持了較好的思想的開放性。

（三）智慧來源：終身學習

名師之所以成為名師，最重要的一點是他們始終保持學習狀態，特別是保持有目的的持續的學術化閱讀狀態。二位名師都具有這個特點，吳泓的閱讀非常廣博，以“新”取勝，緊跟世界教育發展的步伐，出版的有關教育新著作，他會第一時間買回來閱讀學習，進而化為自己的教學資源；胡立根老師的閱讀以“深”為特征，精讀語言學，深讀哲學，化讀語言哲學。

二位名師的閱讀習慣、取向各不相同，但這并未影響實踐性智慧的生成，閱讀取向、閱讀興趣的個性化，帶來了他們教學智慧的個性，這表明實踐智慧的生成并不講求有一致的知識結構和某種程度的知識背景，但是保持閱讀是產生實踐性智慧的重要來源，只要是展開了有目的的閱讀，就是一種學習和吸納。

考察語文名師的實踐智慧生成，可以得出如下一般規律：

1. 對語文學科的本體思考是語文教學實踐智慧生成的主線。語文教學實踐智慧生成與發展的過程與對語文本體的關注、思考逐漸深入的過程是一致的。對語文的本體理解得越深，實踐智慧就越豐富；反過來，實踐智慧越豐富，對語文的理解也會越深刻。二位名師始終在關注：語文到底要干什么，語文教師的價值到底在哪里，什么樣的語文教學才是真實的有效的教學等等問題，這些就是對語文本體的思考，就是實踐智慧生成的元問題。

2. 實踐智慧呈現高度個性化。二位名師的智慧深深地打上自己的烙印，很多方面甚至讓人感覺具有不可復制的特點，這恰恰表明實踐智慧生成的規律，即實踐智慧與個體經驗、個體思維、個人風格緊密相關。沒有個性，就難以產生真正的實踐智慧。挖掘、總結、提煉優秀的個人經驗是培養教師實踐智慧的有效方式。對于年輕教師來說，優化和放大自己的教學個性是生成實踐智慧的重要途徑。

3. 個人生活史是實踐智慧生成的重要的因素。教師實踐智慧具有個人生活史特性，其中，來自生活史的特殊經驗與特殊事件，會深遠地影響教師日后的專業實踐與發展，進而成為智慧的產生的動因和來源。吳泓老師和胡立根老師的實踐智慧的生成多與他們的個人教學史相關，如胡立根所經歷的發生在三十年前的那件老教師與新教師的所帶學生的成績的差距的事件，以及自己經歷的沒有講的課文比講過的課文測試效果要好等等，這些來自個人生活的特殊事件成為實踐探索的直接動因。。因此，要有寬容、包容的教學教育環境和超越性的、前瞻性教育眼光，要為富有個性的老師留足空間和時間，要非常謹慎的對教育現象做定性的評價。

[本文系如下項目階段成果之一：（1）廣東省教育科研“十二五”規劃2013年度項目“語文教師實踐性知識生成規律研究”（批準號：2013ZJK016）；（2）廣東省教育科研“十二五”規劃2012年度研究項目“中學語文教師專業發展特殊性研究”（批準號：2012JK019）]

（作者單位：深圳市南頭中學）

責任編輯 鄒韻文