高職院校學生社交素質培養途徑探究

張麗麗

【摘要】職業教育面臨的新挑戰決定了社交素質的培養在職業能力培養中的重要地位。而高職院校學生在工作實際中觸碰到的社交方面的問題反映了社交素質培養的現實意義。本文重點探究了在學習過程中基于課堂對話情境下的社交素質培養的可能性。

【關鍵詞】社交素質;課堂對話;交際模式

提及素質教育，它已不再是“常青藤”大學的專利，劍橋大學等其他世界一流大學不僅注重學生在課堂上的交流和學習，甚至在宿舍安排等細節上都考慮到了社交素質培養因素，為學生成長奠定了良好的社會基礎。中國教育雖然已經認識到最成功的教育不是應試教育而是素質教育，許多院校的教學模式仍處于傳統教學的框架之中。素質教育還沒有真正被納入到人才培養質量的評估體系中來。而經濟、技術和社會發展給職業教育已帶來新的挑戰，社交能力與專業能力和自我學習能力一起已被視為職業能力的三大支柱。從高職院校頂崗實習學生在實習周志和階段報告中反饋的信息中不難看出，相當一部分學生在剛踏入社會時存在著嚴重的社交障礙：與師傅之間的溝通，與同事之間的相處，與客戶矛盾的化解，與同學關系的維護等等。社交能力的培養從步入社會才開始似乎已跟不上實際的需求，那么在大學校園這個準社會里社交素質的培養又該如何有效開展呢？

社交素質（社交能力）指人們妥善處理一定的組織內部關系以及正確處理上下左右關系的能力。它是建立在具體的情境基礎上的一種行為能力，可以是語言的也可以是非語言的。在校園生活這種特定類型的情境中，給學生們營造一個良好交際的氛圍，形成學生——學生，學生——老師，學生——領導三維的交際圈是具有現實意義的。具體辦法可以通過開展學生團體活動，心理咨詢，以及開設一些相關課程，比如素質拓展項目課程：演講與口才素質項目課，有效人際溝通素質項目課等。然而學生的大部分時間都是在課堂的專業課或公共課的學習中渡過的，因此在教學過程中創建環境來培養學生的社交能力應該更具有現實意義和可操作性。

課堂對話是教學實施過程中的一個環節，往往被人們理所當然地等同于教師的獨白。其實，課堂對話的作用遠不止于此。在課堂情境下學生溝通能力的培養為將來在工作情境下以及社會特定情境下的社交能力的培養做準備。目前高職院校正大力推行行動導向的項目化教學和任務化教學模式。教學過程中，多數情況下需要學生結對或在小組里合作完成任務。對學生而言，課堂教學主要包括三種教學活動形式：1.獨自回答問題或完成任務;2.結對完成任務或解決問題;3.小組合作完成任務或解決問題。因此形成了師——生，生——生（1對1），生——生（1對團體）三種主要交際模式。生——生（1對1）的交際是比較容易的。因為這種交際多數是建立在自由選擇的基礎之上。他（她）會選擇與自己志趣相投，或者比較能夠包容，抑或比較欣賞的學生作為交流對象，交際效果通常良好，不會有太大壓力。問題多出現在師——生關系和生——生（團體）關系的交際中。以下從這兩個層次重點分析課堂對話在學生社交能力培養方面的潛力。

一、師——生交際模式

師生間的交際課堂上主要體現在提問和布置任務去完成這兩個特定的情境中。如教師檢查作業就其中一個問題提問時，學生的回答有以下幾種可能：A.“不會” ?B.沉默不語 ?C.“老師，我忘做作業了” ?D.大意正確，表達不清楚 ? E.正確回答。與之相對，老師的回應也會存在幾種可能：1.、訓斥 ? 2.、無奈 ? 3、反感 ? 4.、鼓勵 ?5、贊賞。在師——生交際模式的課堂對話中，學生的個人責任（個人行為能力）得到了良好的展現，諸如，大聲清晰表述的能力，態度謙恭地表達自己的能力，判斷評價和解釋自己觀點的能力。另外個人責任還體現在反思能力上，譬如對自己回答問題時所持的態度（情感）的反思，對被選擇回答問題這件事可能對課堂教學順利實施并取得良好效果的貢獻的反思等。除此之外，個人行為能力還表現在對教師傳授的知識的接受態度上，全盤接受，批判性接受，還是惡意批駁等。再則，在整治教學紀律時，譬如時下成風的課堂玩手機現象，師生之間也難免會產生摩擦，學生被老師捉到后，師生之間的對話可以是疾風驟雨式的，也可能是和風細雨式的，還可能是冷戰式的。因此，課堂對話情境下的師生關系可謂是小文章中蘊藏著大道理，科學合理有效地處理好兩者之間的關系即是在培養學生的社交能力。

二、生——生（1對團體）交際模式

在高職院校項目化和任務化教學模式中，以小組為單位組織開展教學活動已經成為教學實施過程中的一種新常態。小組活動中，每個學生都要面對與其他小組成員溝通協作完成任務的挑戰。不難發現有些學生非常活躍，另一些學生可能很安靜，還有一些學生參與程度一般。這種參與頻率的差異換個角度來看反映出的是學生社交能力的差異。非常活躍的學生，與人交流的欲望強烈，團隊合作意識也比較強，而表現一般的學生往往傾向于自己去研究探索，偶爾發表一下看法，個別學生一言不發，幾乎把自己游離在小組成員之外。分析現象背后的原因，個人性格底色的差異自然是一個不可忽視的原因，與此同時，“社會責任”意識也是一個重要因素，而社會責任感恰恰是社交能力的另一個表現層面。譬如有沒有考慮到個人的態度對小組其他成員的情緒的影響;有沒有考慮到通過個人行為為小組任務的順利完成積極進言獻策;有沒有因為自己的不當言行傷及他人的情感甚至引起不愉快的爭執，進而影響小組融洽的氣氛等。而從個人責任來看，有沒有個人提出問題或建議的能力，有沒有允許他人發表觀點而不去打斷的傾聽能力，有沒有充分表達自己感情的能力，有沒有接受不同見解以及接受被質疑的能力等。因此可以說，小組活動情境下社交能力的培養蘊藏著很大的潛力。

鑒于以上分析的課堂對話中社交能力培養的可能性分析，教師的角色又被賦予了一層新意。在掌握一定的教育心理知識基礎上，科學合理地駕馭課堂，充分利用課堂對話這一平臺，本著多鼓勵，少打擊，多啟發，少說教的原則，積極培養滲透學生對自己言行的個人責任和社會責任意識，或許是彌補在“象牙塔”里“社交缺陷”的一條可行之路。

參考文獻：

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[2]克勞斯·貝克.職業教育教育學過程〔C〕.北京：外語教學與研究出版社2011