國際教師教育視野下我國教師職后培訓體系改革

郝明悅

摘 要：我國教師培訓始于20世紀初期，20世紀70年代，隨著終身教育的觀念逐漸深入人心，教師的職后培訓也越來越受到人們的關(guān)注和重視。現(xiàn)在，我國已經(jīng)初步形成多渠道、多層次、多規(guī)格和多形式的教師職后培訓體系，隨著時代的發(fā)展，我國教師職后培訓體系也在不斷地改進和完善。本文從國際教師教育的視角出發(fā)，通過與韓國、美國和英國的比較分析，為我國教師職后培訓體系的改革提供一些建議。

關(guān)鍵詞：教師職后培訓體系；問題；改革措施

教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓的統(tǒng)稱。在終身教育思想的指導下，教師的職后培訓越來越受到各國的重視。完善的教師職后培訓體系，不僅是教師專業(yè)發(fā)展的需要，也是教師個人成長、發(fā)展的需要。而目前我國的教師職后培訓體系，在培訓目標、培訓內(nèi)容、培訓機構(gòu)、培訓模式等方面都存在問題，因此，改進和完善我國的教師職后培訓體系迫在眉睫。

一、國外教師職后培訓體系的特點

1.發(fā)揮教育團體作用，建立區(qū)域培訓中心

教師的職后培訓不單單是政府教育部門和培訓機構(gòu)的任務，也應該發(fā)揮社會教育團體的作用，美國的教育團體是多種多樣的，其中作用較大的是“全國教育協(xié)會”和“美國教師聯(lián)盟”，在社會團體中的教師，可以獲得更多的教育信息和培訓、進修的機會，運用社會教育團體的力量，教師不僅可以開闊視野，提高自身修養(yǎng)，而且便于教師與教師之間的交流，提高教學能力；英國也很重視社會教育團體所發(fā)揮的作用，并將教育團體與培訓機構(gòu)相結(jié)合，在2007年9月建立了區(qū)域的培訓中心，不僅整合了培訓機構(gòu)，而且加強了各培訓機構(gòu)與社會團體之間的聯(lián)系，提高了教師職后培訓的質(zhì)量。

2.培訓形式多樣化，滿足教師需求

培訓形式的多樣化，可以滿足不同層次教師的培訓需求。一般培訓和資格培訓可以為教師提供比較系統(tǒng)、比較全面的培訓課程，教師可以脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)進行學習。國外也將一般培訓和資格培訓作為教師職后培訓的主要形式，但為了滿足不同層次、不同類型教師的培訓需求，這四國為教師提供了更加豐富的培訓形式。比如，韓國的特別培訓，包括海外進修、定期的教育講座等等；而美國和英國更多的是利用互聯(lián)網(wǎng)，這種遠程培訓，為教師節(jié)約了更多的時間，為教師之間的交流提供了更廣闊的平臺。

3.培訓內(nèi)容更新速度快，實用性強

培訓的內(nèi)容上，國外注重教育理論和教育實踐的有機結(jié)合，但更加重視教師課堂實踐能力的培養(yǎng)，因此，國外的教師職后培訓內(nèi)容更加突出其實用性，盡可能貼近教師教學實踐，不斷提高教師應付各種課堂實際問題的能力；另一方面，培訓的內(nèi)容更新速度快，結(jié)合社會生活，結(jié)合教師課堂實踐，滿足教師實際的培訓需求，此外，教師職后培訓的內(nèi)容與教師職前培養(yǎng)的內(nèi)容重復率低，職后培訓的內(nèi)容也會根據(jù)培訓教師層次、類型進行具體的調(diào)整。

4.培訓評價方式多樣、靈活

評價方式的多樣化，可以從不同的層面，不同的角度對培訓教師的培訓效果進行評價。這四國培訓的評價方式是以學分制為主，以過程性評價、描述性評價等為輔。擺脫了學分制這種單一、量化、刻板的評價方式，注重對培訓過程進行評價，以便能夠及時地發(fā)現(xiàn)問題，及時地糾正問題，以保證教師培訓的質(zhì)量。

二、我國教師職后培訓體系存在的問題

1.我國教師職后培訓目標

2010年7月29日我國發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出要造就高素質(zhì)的教師隊伍。2011年1月4日教育部發(fā)布的《關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中對中小學教師培訓的要求、任務、制度以及模式等方面做出了詳細的指導。因此，我國教師職后培訓的目標可以概括為：通過各種各類的培訓，在全面提升教師思想素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)的基礎上，打造出一支師德高尚、業(yè)務精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。

就培訓目標而言，我國允許培訓機構(gòu)根據(jù)教學改革的形勢進行適當?shù)恼{(diào)整，但目前培訓機構(gòu)普遍存在一定程度的教學計劃和培訓目標相偏離的情況，培訓目標未能及時根據(jù)教育教學形勢、教學任務的改變進行適當?shù)恼{(diào)整。

2.我國教師職后培訓機構(gòu)

我國教師職后培訓機構(gòu)形式多樣，層次分明。我國目前已經(jīng)形成了以教育學院、教師進修學校等為主體，以師范院校函授教育、遠程教育等為補充的教師職后培訓的系統(tǒng)。我國教師職后培訓機構(gòu)主要包括如下三個方面：一是教育學院，我國教育學院分設國家、省、市、縣四個層次，分別承擔國家、各省、各市、各縣的教師職后培訓工作；二是高等學校，其主要分為師范類院校和綜合大學設立的教師職后培訓機構(gòu)，為中小學教師提供函授教育、脫產(chǎn)學習等形式的進修，并把學歷教育作為辦學規(guī)模的一部分；三是遠程教育機構(gòu)，比如網(wǎng)絡教育學院、全國教師教育聯(lián)盟等等。

雖然我國教師職后培訓機構(gòu)種類繁多，但各級各類培訓機構(gòu)之間相對封閉，缺乏合作與交流，加之各級各類教師職后培訓機構(gòu)師資水平參差不齊，很難承擔更新教學理念、提高教學實踐能力的教師職后培訓的重任。

3.我國教師職后培訓形式

目前，我國教師職后培訓的形式主要是以集中培訓和校本培訓為主，集中培訓是各級教育學院或高校培訓機構(gòu)統(tǒng)一組織的各種培訓課程和培訓活動；校本培訓是以教師任職學校為中心進行的培訓，比如專題講座、教師相互評課等等。除此之外，遠程培訓也成為現(xiàn)代教師職后培訓的重要形式之一，遠程培訓主要是利用互聯(lián)網(wǎng)，電視廣播等多媒體設備進行的培訓，這種培訓形式靈活，內(nèi)容豐富，越來越受到教師歡迎。

雖然遠程培訓形式的加入，在一定程度上改變了我國教師職后培訓形式的單一和刻板，但在培訓形式上，我國還是主要采用傳統(tǒng)的集中講授的方式，參加培訓的教師多是被動地接受知識，很難真正參與到培訓活動當中，而校本培訓經(jīng)常開展的專題講座、教師相互評課等方式，也多是流于形式，缺乏針對性，無法滿足教師發(fā)展的需求，實效性不大。

4.我國教師職后培訓內(nèi)容

我國教師職后培訓的內(nèi)容主要集中在教育理論知識和教學實踐能力兩個方面。教育理論知識多采用集中講授的方式，教學實踐能力多是以校本培訓的方式進行，教師以課堂實際為突破口，通過互相聽課、評課，探討教學方法，交流教學經(jīng)驗。

目前，我國教師職后培訓的內(nèi)容沒有形成國家統(tǒng)一的課程標準，培訓的內(nèi)容多與教師職前培養(yǎng)的內(nèi)容重復，培訓內(nèi)容的選擇采用“一刀切”，沒有根據(jù)教師在不同發(fā)展階段的實際需求進行選擇，缺乏針對性。另一方面，培訓內(nèi)容和教學實踐脫節(jié)，理論性過強，實踐操作相對較弱，實用性不大。

5.我國教師職后培訓評價

我國的教師職后培訓的評價是采用量化的標準，以學時或?qū)W分制。學時就是對教師每年參加培訓的課時規(guī)定，累計學時5年達到360個學時的教師，可獲得繼續(xù)教育合格證書；學分就是教師要修完規(guī)定的學分，才能獲得相應的證書。

我國教師職后培訓評價方式過于單一，缺乏對培訓教師的過程性評價，而且對培訓的效果缺乏有效的反饋評價。

三、我國教師職后培訓體系改革

1.根據(jù)教育教學形勢變化和教學任務的改革，適時調(diào)整培訓目標

教師職后培訓的目標是實施整個培訓活動的基礎，也是培訓活動最后所要達到的效果。所以各級各類的教師職后培訓機構(gòu)應該在國家制定的宏觀培訓目標、方針下，制定符合教師培訓需求，符合教師專業(yè)發(fā)展的具體目標，并隨著教育教學形勢和教學任務的變化進行適時的調(diào)整，改變教學計劃和培訓目標相偏離的情況。

2.加強各級各類培訓機構(gòu)、中小學、教育團體之間的合作

各級各類的教師職后培訓機構(gòu)是教師參加職后培訓、進修的重要基地。我國大部分的教師職后培訓機構(gòu)是獨立的機構(gòu)，各級培訓機構(gòu)之間缺乏聯(lián)系，導致培訓內(nèi)容重復率高；另一方面，我國教師職后培訓機構(gòu)與中小學和社會教育團體缺少合作，導致了其培訓無法滿足教師教學的實際需求。我們可以借鑒英國、美國的做法，從中小學教師的教學實際需求出發(fā)，確定培訓課程，根據(jù)地區(qū)（東北、華北、華南、華東、西南、西北）建立由大學、中小學、省級培訓機構(gòu)組成的地區(qū)培訓中心，負責本地區(qū)的教師職后培訓工作。

3.進一步創(chuàng)新教師職后培訓形式，貼近教師生活，滿足教師需求

雖然近幾年，遠程培訓形式已經(jīng)被越來越多的教師接受，但集中培訓和校本培訓仍然是我國教師職后培訓的主要形式。韓國的教師職后培訓更加注重教師的特殊培訓，尤其是教師的海外進修，但我國目前的教師特別是中小學教師的職后培訓還停留在國內(nèi)培訓階段，教師很難“走出去”，針對這一問題，各省市教育部門、學校可以成立專門的培養(yǎng)基金，每年選派有資質(zhì)的教師進行海外進修；另一方面，集中講授式的培訓使參加培訓的教師積極性不高，針對這一方面，我們應該多開展討論式、互動交流式的培訓方式，關(guān)注教師教學中的實際問題，提高教師參與的積極性，而不是被動地接受培訓的知識。

4.逐步形成教師職后培訓統(tǒng)一的課程標準，注重培訓內(nèi)容的針對性和實用性

中國教師職后培訓缺少統(tǒng)一的課程標準，只是在《中小學繼續(xù)教育規(guī)定》中規(guī)定了大體的教師職后培訓課程，因此，借鑒韓國的經(jīng)驗，中國應該對教師職后培訓的課程設置、內(nèi)容安排形成統(tǒng)一的標準，并進行詳盡的說明。其次，我國教師職后培訓內(nèi)容更新緩慢，知識陳舊，理論知識培訓多于實踐知識的培訓，所以，我們一方面要加快培訓知識的更新，另一方面，貼近教師教學實踐，增加教師人文素養(yǎng)、學生生活指導等實用性知識的培訓。

5.注重對培訓教師的過程性評價，及時反饋培訓效果

學分制是各國普遍采用的教師職后培訓評價方式。我國教師職后培訓的評價也是以學時或?qū)W分制為主的，這種量化的評價標準，過于單一，刻板。所以，我們應該更加注重教師培訓的過程性評價，及時發(fā)現(xiàn)培訓中教師的問題，制定更符合教師個人發(fā)展的解決措施，同時對教師培訓的效果要及時地進行反饋，發(fā)現(xiàn)問題，為以后教師的職后培訓提供有效的信息。

進一步完善我國的教師職后培訓體系是一個系統(tǒng)的工程，需要各個方面的努力和配合，教師職后培訓體系中存在的問題不可能因為某一策略或是一次改革就能解決的。本文僅是在借鑒別國先進經(jīng)驗的基礎上，對我國的教師職后培訓體系改革提出一些建議。在今后的發(fā)展中，我國應該努力構(gòu)建適合社會發(fā)展需要，適合教育改革，滿足教師專業(yè)發(fā)展的教師職后培訓體系。

參考文獻：

[1]金海蓮.中韓小學教師職后培訓體系比較研究[D].吉林：延邊大學，2012.

[2]田曉蕾.中小學教師培訓機制—中外比較的視角[D].上海：華東師范大學，2010.

[3]祝懷新，許嘯.英國教師培訓管理體系改革探析[J].西南大學學報（社會科學版），2009（5）.

[4]王萍.美國中小學教師教育發(fā)展研究[D].湖北：華中師范大學，2012.

[5]梁慧勤.談教師培訓機構(gòu)在區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展中的引領(lǐng)作用[J].課程教育研究，2012（11）.