農村教師工作狀況調查

王麗君 蒲大勇

本研究采用問卷調查法和個別訪談法，以西部S省1051名農村教師為調研對象，從農村教師職業認同、敬業精神、教學任務、教學方式、工作瓶頸等5個方面調查了農村教師工作的現狀，并提出了“創新管理機制，解決農村教師敬業精神退化問題；完善調配制度，解決農村教師分布性矛盾；強化因需培訓，解決農村教師結構性矛盾；搭建發展平臺，解決農村教師工作瓶頸問題”四點建議。

一、過程與方法

1. 研究方法：2014年，本調查采用問卷和走訪座談的方法，對樣本縣的農村教師的情況進行比較全面細致的了解，收集了大量真實可靠的數據和翔實的素材。

2. 樣本選擇：本調查根據人均GDP將S省21個地級市（州）分為四層，根據每層地級市（州）的數量，隨機抽取1-2個地市作為樣本，抽取了6個地級市，每個地市選取2個縣，每個縣隨機抽取2所農村學校，共計24所農村學校。

3. 調查過程：采用自制的《農村教師工作狀況調查》，內容包括農村教師職業認同、敬業精神、教學任務、教學方式、工作瓶頸等5 部分，共計50道題。每所樣本學校，按照“30歲以下、31—40歲、41—50歲和51歲以上”4個年齡段隨機抽取教師回答問卷。共發放問卷1163份，回收有效問卷1051份。走訪黨政分管教育的領導、教育行政管理人員、學校領導、教師等300人次，召開參會人員10人次以上的座談會4場，了解、掌握了農村教師生存的一些真實情況。

二、結果與分析

（一）職業認同度高，敬業精神退化

從表1可知，92.8%的農村教師對教學工作很喜歡或較喜歡。同時，在問到“您認為自己能教好學生”時，99%的農村教師選擇“完全能”或“基本能”，這充分說明了農村教師對自己職業的認同和信心。在“您認為自己能教好學生”的問卷中，99%的農村教師選擇“完全能”或“基本能”，這也說明農村教師對自己職業的認同；在被調查的農村教師中，有92.7%的教師對教學工作很喜歡或較喜歡，這再次說明教師的職業認同度是較高的。

對自己在教育教學中的角色（表2），71.0%選擇了“知識傳遞者”，45.5%的教師選擇了“朋友”，39.1%的教師選擇了“道德示范者”。這一方面說明農村教師的角色意識較強，職業認同度高；同時，也說明農村教師在教師角色上既繼承傳統，又有所更新，開始以“朋友”的身份與學生相處。

雖然問卷顯示，農村教師對自己的工作較為認同，但部分農村學校校長、鄉鎮教育負責人、教育主管部門相關人員在訪談中，卻對農村教師的敬業精神表示出了擔憂。他們認為：當前不少農村教師的敬業精神、工作責任心退化，即使有充足的時間，也不愿鉆研業務、備課和批改作業，對學生不愿做耐心細致的指導，每天的工作應付了事；有的不愿意上公開課和競賽課；有的不愿意參加聽課、評課和討論學習；有的在接受工作時，拈輕怕重，討價還價；有的甚至把教育教學工作當成副業，把做家務、干農活等當成了主業。

對于農村教師敬業精神退化的原因，一是由于大部分教師長期在農村學校工作，這里管理相對落后，工作、生活條件艱苦，社會、家長對教育的關注度較低，導致部分教師不思進取，工作缺乏激情；二是因為農村地區信息較為閉塞，學習、見識的機會較少，造成教師觀念落后，教法傳統、簡單。三是由于教育經費投入不足，現行管理體制缺乏對農村教師的獎懲激勵，干好干壞一個樣，教師缺乏競爭意識，沒有危機感、緊迫感、責任感，從而造成他們安于現狀，不注重學習，不注重提高自己的文化知識和專業知識水平。四是由于農村教師整體素質和教研水平不高，教師間的傳幫帶流于形式，效果較差，教師成長的外部條件受到限制。五是由于教師流動的單向性、教師分配政策造成農村學校已多年沒有補充新的教師，特別是部分有一技之長的優秀青年教師不斷流向城區學校，使得農村學校教師年齡結構、學科結構失衡，中老年教師占多數，很多學科教師難以專業化。

（二）師資力量薄弱，教學任務繁重

從表3可知，35.9%的農村教師擔任一門課程的教學任務，27.7%的教師擔任兩門課程的教學任務，19.5%的教師擔任三門課程的教學任務，13.6%的教師擔任四門課程的教學任務，甚至有2.9%的教師擔任5-7門課程的教學任務。除課堂教學，農村教師每天還要花2至3小時的時間，批改學生的各科作業。農村學校專任教師不足，教師兼課較多，一方面導致了教師教學負擔較重，另一方面也在一定程度上影響了農村教育教學的質量。

此外，調查還發現農村教師教學任務差異較大。主要表現在：

一是不同地區農村教師教學任務的差異較大。比如，L縣一初中校核定的普通教師周工作量是12節課。從調查的數據來看，周課時在12節以下的僅有5人，且為年齡較大的中老年教師，占被調查總人數的11.11%；12-19節有18人，占被調查總人數的40%；20節以上有19人，占被調查總人數的42.22%。這說明該校近90%的教師是超工作量的。而在J縣的調研情況顯示，從抽取的樣本學校來看，無論初中還是小學，語文、數學教師都只教一個班；絕大多數初中英語教師也只教1個班，最多也只教兩個班；其余學科的教師一般也只教3個班。且班級人數較少，一般的班級學生人數在40人左右，更少的僅20人左右。因此，他們的工作量，比起L縣的農村教師來說要輕很多。

二是同一區域不同學校間教師工作量的差異較大。以J縣為例，位于城郊的M學?，F有學生264人，6個教學班，教師58人；而該縣比較偏遠的T小學，現有學生1097人，19個教學班，教職工57人。無論是學生人數、還是教學班個數，T小學都是M學校的好幾倍，但教師數量反而比M學校少。因此，該校教師工作量也在M學校的基礎上成倍增加。訪談發現，該縣教師工作量出現“兩頭重，中間輕”的格局。（即縣城學校和偏遠學校由于教師缺編，教師工作量大；城郊學校由于教師嚴重超編，教師工作量小）。類似J縣教師工作量的情況，在S省很多地方都存在。這說明造成農村部分教師負擔過重的原因是由于教師分布性失衡。

此外，部分地區、學校教師缺編也是造成農村教師負擔過重的重要原因。比如，按Y市（縣級市）人事局編辦測算，Y市應編10719教師，現有教師9319人，全市缺編1400多人，再加上分布不均，導致有的學校缺編十分嚴重。學科配置不合理，藝體、英語教師奇缺，有的學科甚至到了無法開課的地步。再如，D縣Z校共有學生1188人、18個教學班。按D縣人事局編辦測算，應配備教職工62人；而該校實有50名教職工，缺編12人，達19.3%。在50名教職工中，還有2名老師借調到其他單位，1名教師因病無法上課。該校教師在訪談中普遍反映，工作時間過長、管理壓力過大、責任大，超出了教師的承受能力。大部分教師早晨7︰30到校，下午5︰20以后放學，工作時間長達9小時，而擔任九年級教學任務的教師一天工作十幾個小時。班級人數過多，多數班級學生超過60名，絕大多數學生都是獨生子女，留守學生占60%以上，這給學校領導和教師都構成了很大的精神壓力、工作負擔。

（三）自我認可度高，教學方式落后

教師的專業素質自我認可情況為：教師對基礎知識和基本技能的掌握程度、教學設計能力、指導學生的能力、運用多媒體技術的能力、教學反思的能力、掌控課堂的能力、教學效能感等方面。總體來看，S省農村教師的專業素質自我認可度較高，如有96.3%的教師認為自己對所任教學科的基礎知識和基本技能的掌握程度非常扎實或比較扎實，有99.1%的教師認為自己完全能或基本能根據學生學習需要進行教學設計，有91.4%的教師認為完全能或基本能根據學生的不同情況給予針對性的指導，有99.2%的教師認為完全能或基本能在課堂上熟練地運用多媒體技術，有96.8%的教師認為完全能或基本能上完課后經常反思自己的教學行為，有99.6%的教師認為完全能或基本能充分調動學生積極參與課題活動，有99.3%的教師認為完全能或基本能教好學生。數據見圖1。

進一步調查發現，這僅僅是教師的自我感覺良好。對于大多數農村教師而言，做課件只能做簡單的PPT，不能制作如“微課視頻”等稍微復雜的課件；使用多媒體也只能使用簡單的，對“電子白板”等的使用較少；數學教學中能使用“幾何畫板”的更是寥寥無幾。雖然不少學校都有多媒體等現代教育技術設備，但教師使用率很低。不少教師直言：使用現代教育技術設備需要熟悉這些設備，并要制作什么課件，而自己對課件制作又不熟悉，還不如“一支粉筆+一張嘴+一本書”的傳統方法簡便。而學生的“學法”仍是“聽、寫、讀、背、考”的五階段式。這種原始落后的教學方式，不但不能適應當代教學的需要，而且加重了師生負擔，消耗了他們大量時間和精力，取得的卻是事倍功半的教學效果。接受訪談的一位校長也坦言，為了鼓勵教師使用現代教育技術手段，學校專門安排人對教師進行培訓，并且規定每學期甚至每周必須使用多少次，雖然有一定的效果，但由于教師的觀念未能轉變，“強迫”的效果始終有限。種種情況表明，農村教師的教學方式還很落后，對新的教學手段和設施設備的接受、使用都較慢，教學觀念更新明顯滯后。

（四）工作瓶頸凸顯，發展平臺堪憂

如圖2，對“您感到當前農村中小學教學中存在的主要問題”中16.4%的教師認為班額太大，14.8%的教師認為學生基礎差，16.0%的教師認為教師負擔重，14.7%的教師認為教育觀念方法落后，9.2%的教師認為教學配套差，8.8%的教師認為教材太難，8.8%的教師認為教與考的內容不一致等。與以往的調查結果相比，選擇教學觀念方法落后的教師顯著增多。這說明經過課改的多次培訓以后，教師們逐漸意識到了轉變教學觀念的重要性，但是在具體實施時仍然感覺到困難重重。

就幾個影響、制約農村教學的主要問題而言，既有教育思想觀念方面的問題，也有教學方法、教學設備方面的問題；既有教師的問題，也有學生的問題；既有教材的問題，也有評價的問題。從教師角度看，首先是教師老齡化突出。以N縣G小學為例，學?，F有在編在崗教師53人，其中50歲以上教師就有22人，占教師總數的41.5%；其次教師流失嚴重。主要表現為：①趨利性流動造成經濟欠發達地區學校的教學骨干和學科帶頭人流向經濟發達地區。比如，Y市與A市僅一山相隔，但教師的政治經濟待遇差異卻十分明顯。調入A市當教師，經濟待遇立刻翻番。因此，近幾年來，Y市每年流入A市等經濟相對發達地區的骨干教師均數以百計，加上部分優秀教師考公務員離開教師隊伍，優秀教師流失的趨勢愈演愈烈；②農村學校的教學骨干、優秀教師流向城區學校。近幾年，隨著城鎮化進程的不斷加快，縣城學校不斷增加、規模不斷擴大，農村教師大量調進縣城學校工作，新的教師的補充遠遠跟不上教師流出的速度，導致了一些農村學校老教師偏多、低學歷多、骨干教師少。從學生角度看，農村學校的學生以“留守兒童”為主。以J縣H小學為例，全校786人，其中“留守兒童”為570人，占到72.5%，絕大多數“留守兒童”與爺爺、奶奶生活，“溺愛”等隔代教育問題突出，絕大多數學生的生活習慣、學習習慣較差，學生心理問題較嚴重。

進一步調查發現，農村教師專業發展的平臺不足，嚴重制約了農村教師的專業發展。主要表現為：一是農村教師多被動地接受工作安排，是工作任務的忠實執行者，工作缺少主動性、創造性。長期以來，以行政為主導的教育管理體制，將教師排斥在教育決策之外，教育決策較少激發、調動教師的積極性、參與性。教師聽命于教育行政機關、學校領導，對課程編制無權參與，對教學安排無權選擇，對教學決策無權知情。受體制制約，教師習慣于按照領導指令辦事，重視經驗傳承，按部就班地開展工作；大多數教師認為自己的主要工作就是備課、上課、改作業，應付各種各樣的教學檢查和雜務及完成領導交辦的任務等，只要工作能完成、不出錯就可以了，缺乏教師專業發展的自主性、創造性。大多數教師不愿開拓創新，對復雜的矛盾變化刻意忽略或回避；對于教研活動，則認為太麻煩，甚至認為它加重了工作負擔。長時間持續的重復勞動，固化了教師們的教學觀念和行為，禁錮了教師們的教學個性，很難完善個人的專業發展體系。二是專業發展可用資源相對較少。由于我國在農村教育的資金投入總體不夠，使農村學校的教學條件較為簡陋。其一，由于國家加大了農村學校的投入，不少學校配備了電腦、網絡等，但就是這些有限的現代教育技術使用率低，主要表現在不少農村教師“不能用”或“不想用”。其二，由于經濟發展水平以及地域的差異，使農村學校教師很難接觸教育專家或優秀兄弟校的同行。其三，農村學校的圖書館配備落后，無法滿足教師專業發展需求。很多農村教師的專業發展都苦于沒有機會接觸最新的教育理論、教育實踐案例等學習資料。大多數的農村學校無法提供教師專業發展方面的相關資料。

三、對策與建議

1. 創新管理機制，解決農村教師敬業精神退化問題

本研究表明，農村教師敬業精神退化既有長期以來固化的管理模式造成“封閉”的原因，更有缺乏對長期堅守農村教育的優秀教師形成正能量的宣傳原因。為此，有三點建議：一是要創新教師管理機制。著力推行教師管理的“縣管校用”新機制，變“學校人”為“系統人”，進一步完善以縣為主的農村中小學教師隊伍管理體制，即在縣級人民政府領導下，教育行政部門會同相關部門負責規劃和管理縣域內中小學教師隊伍建設工作，依法履行中小學教師資格認定、招聘錄用、職務評聘、培養培訓、人員交流、考核獎懲等管理職能，負責中小學校長的選拔任用、培訓考核和交流等工作，合理配置區域內學校師資力量，促進城鄉教育均衡發展；建立教師退出機制，對工作態度不良和工作能力差以及年度考核不合格的教師，由學校退回縣人才交流中心教育分中心統一組織待崗培訓及分流。二是要重視農村教師職業道德教育。要堅持把農村教師師德建設放在首位，構建教育、宣傳、考核、監督與獎懲相結合的師德建設長效機制；要以愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習為重點，持續開展形式多樣、富有實效的師德教育活動，切實增強教師教書育人的榮譽感和責任感；要強化對教師職業道德考核，把師德表現作為教師資格認定、績效考核、職稱評審、評優評先的首要內容，將師德建設作為學校辦學水平的重要指標，實行師德問題“一票否決”。三是要大力表彰在農村長期從教的優秀教師。對在艱苦邊遠鄉村學校和教學點長期任教、貢獻突出的教師，按照國家有關規定給予表彰獎勵；在評選表彰全國教育系統先進集體和先進個人等方面向鄉村教師傾斜；廣泛深入宣傳優秀農村教師的先進事跡，鼓勵優秀教師在農村長期從教、終身從教；總結推廣各地各部門在加強農村教師隊伍建設方面的先進經驗，按照國家有關規定表彰獎勵教師工作成績突出的地區和部門。

2. 完善調配制度，解決農村教師分布性失衡矛盾

調查表明，農村教師教學任務不均衡一個重要原因是教師分布性不均衡造成的。為此，給出兩點建議：一是編制配備要切實保證農村學校師資需求。逐步實行城鄉差異的中小學編制，在邊遠農村學校探索實施“班師比”或“校師比”教師配置標準，切實落實對農村邊遠地區的師資傾斜政策。落實國家有關文件規定，對寄宿制中小學、鄉鎮中心學校、民族地區雙語教學學校、村小及教學點、山區湖區海島牧區學校等實施特殊師資配備政策。按照國家基礎教育課程改革要求，補足配齊農村音體美、英語、信息技術、科學課程等緊缺學科教師以及心理健康教育教師。嚴禁任何部門和單位以任何理由任何形式占用或變相占用農村中小學教職工編制。二是建立城鄉教師合理流動機制，讓城鄉教師“優勢互補”。建立固定崗位與流動崗位相結合的用人機制，城市學校和農村學校在核定教師編制時要設置5～10%的流動崗位，用于聘用本校以外的具有教師資格的優秀人才；建立城鎮教師到農村學校任教服務制度，建立城鎮教師到農村學校定期服務制度，推行城鎮新進教師先到農村學校任教辦法；大力推進城鎮學校與農村學?！敖Y對子”活動，發揮優質學校師資資源優勢，與農村學?！昂献鬓k學”實行協作幫扶。

3. 強化因需培訓，解決農村教師結構性矛盾

農村學校由于教師流動性大，專職性學科教師很難配套，為解決這個學科結構性矛盾，建議要加大面向農村的“全科式”教師培養力度，完善專科層次的技能型教師培養計劃。師范教育學校應當制定“農村教師定向培養計劃”，設立農村中小學教師課程或專業，加強面向農村學校教育實際的教師培養。擴大實施“農村學校教育碩士師資培養計劃”和“服務期滿特崗教師免試攻讀教育碩士計劃”。要加快農村教師網絡研修社區建設，建立“校本研修超市”和“選修課程超市”，實行教師培訓學分銀行制度，引導和鼓勵農村教師自選課程、自我指導和自我發展，強化農村教師校本研修與遠程網絡培訓的混合學習；要建立音體美、英語、科學、綜合實踐等農村緊缺學科教師培訓制度，有效開展轉崗或轉學科教師培訓，不斷提高農村學校緊缺學科教師專業水平。

4. 搭建發展平臺，解決農村教師工作瓶頸問題

農村教師發展需要更多的“舞臺”。因此，一是學校要善于搭建教師展示平臺。要搭建學習平臺，這里的學習包括指點迷津的集體學習、汲取精華的自研自修、取真經的外出學習和聘請專家來校作報告或業務指導的專業引領等；要搭建交流平臺，既可以是同一教研組內的學術交流，也可以就一個或幾個專題組織教師的課改沙龍，還可以是網絡互動研討；要搭建實踐平臺，可以是老中青教師的合作備課，可以是“同課異構”“一課多上”的對比式教學，可以是創設“走出去”的外向性教研，可以是提升教學水平的提高式教研，也可以是展示教師個人風采的個性化教研，等等。二是要在城區學校建立“農村新任教師留城培育基地”。農村新任教師先到城鎮學校在崗學習，接受城鎮優質學校的校本培育，1-3年后回編制所在的農村學校任教。與此同時，接收農村新任教師的城鎮學校選派骨干教師到農村學校全職支教，縣財政提供專項經費。鼓勵城鎮特優教師、中高（小中高）職稱教師、縣級以上名師到農村學校交流任教1-3年，開展名師帶徒活動，引領農村教師專業發展。三是要建立“校際交流”平臺?！靶ｋH交流”指中心鄉鎮學校與邊遠鄉鎮學校之間、城區學校和農村學校之間、薄弱學校與優秀學校之間“結對子”幫扶等，建立健全系統的學習交流體系，為提高農村教師隊伍整體水平提供保障。農村教師到城區先進學校學習提高，城區優秀骨干教師到農村鄉鎮學校任教，指導相對落后農村學校的教育教學工作，提升農村教師教育教學水平，促進教師專業成長。

參考文獻：

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[4]孫德芳. 保障農村教師發展的國際經驗[J].中國教育學刊，2012，12.

（作者單位：四川閬中市教育教學研究室，四川南充市嘉陵區教育科學研究室）

責任編輯 蕭 田