教師培訓(xùn)實(shí)踐性課程師資校本培養(yǎng)實(shí)踐研究

韓素蘭，王貞茹

（保定學(xué)院繼續(xù)教育部，河北 保定 071000）

2013年5月，教育部下發(fā)了《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》，明確指出：培訓(xùn)內(nèi)容貼近中小學(xué)一線教育教學(xué)實(shí)際，實(shí)踐課程不少于50%。旨在幫助教師將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效的教育教學(xué)行為、發(fā)展教育教學(xué)實(shí)踐能力，彌補(bǔ)教師學(xué)了教育學(xué)和心理學(xué)等理論知識(shí)卻不會(huì)教書的現(xiàn)象，讓教師在親身實(shí)踐中體認(rèn)生活，化知識(shí)為智慧，化智慧為德性。[1]

實(shí)踐課程是以幫助教師獲得實(shí)踐性知識(shí)為目的，通過各種各樣的教育教學(xué)活動(dòng)習(xí)得的內(nèi)容及其安排。實(shí)踐性知識(shí)是指基于理論知識(shí)與教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、在特定的教育教學(xué)情境下形成的，支配著教師具體選擇與判斷的綜合性知識(shí)。通俗地講，就是轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的學(xué)問知識(shí)，是由教師實(shí)際應(yīng)用的教育信念、教師的自我意識(shí)、一定的教學(xué)技術(shù)規(guī)則、經(jīng)驗(yàn)、情境知識(shí)、判斷力知識(shí)等組成。[2]

然而，50%的實(shí)踐性課程由誰來落實(shí)？就目前來看，高校教師多重理論研究，輕實(shí)踐操作，實(shí)施實(shí)踐性課程感覺力不從心，那么依靠教研員和一線優(yōu)秀教師落實(shí)實(shí)踐性課程是最佳選擇嗎？

一、落實(shí)實(shí)踐性課程師資分析

（一）“借雞下蛋”不一定產(chǎn)下“高營養(yǎng)蛋”

依靠外聘教研員和一線優(yōu)秀教師實(shí)施50%的實(shí)踐課程，存在以下弊端：

1.指導(dǎo)缺乏系統(tǒng)性。50%的實(shí)踐課程，不是理論課與實(shí)踐課的簡(jiǎn)單羅列、各為一半，實(shí)踐課程也不是另立山頭、自行其是，它需要二者兼施、相得益彰，貫穿培訓(xùn)全過程，或講或練、或做或評(píng)、或指導(dǎo)或改進(jìn)，彼此促進(jìn)。比如組織學(xué)員進(jìn)行課例研修，課例研修強(qiáng)調(diào)從課堂教學(xué)亟待解決的真實(shí)問題出發(fā)，以問題為主題，通過“教學(xué)設(shè)計(jì)——試教行為跟進(jìn)——交流反思——改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)——再次試教行為跟進(jìn)——聚焦研討反思——總結(jié)提升”這樣循環(huán)往復(fù)的連續(xù)過程，幫助學(xué)員發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，改進(jìn)教學(xué)問題，提高教學(xué)水平。從時(shí)間上講需要連續(xù)跟進(jìn)。然而，凡是被邀請(qǐng)講學(xué)的教師均是教學(xué)精英，他們不但要承擔(dān)所在單位的繁重工作，引領(lǐng)本校教師的專業(yè)發(fā)展，還要應(yīng)酬各培訓(xùn)院校的邀請(qǐng)講學(xué)，南來北往，有時(shí)一天就穿梭兩地做報(bào)告，來也匆匆、去也匆匆，學(xué)員的行為跟進(jìn)無法保障，當(dāng)然也就無法保證實(shí)踐課程指導(dǎo)的連續(xù)性和系統(tǒng)性。

2.內(nèi)容難于整合。無論是理論課程還是實(shí)踐課程，均需要培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員相互溝通、協(xié)調(diào)、整合，避免內(nèi)容重復(fù)、觀點(diǎn)分歧、使學(xué)員無所適從。培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員的地域界限又給集體備課、交流溝通造成極大障礙，雖然有的教師用短信、QQ、微信、電子郵件等溝通，在一定程度上能夠緩解交流之弊端，但它畢竟代替不了圓桌式面對(duì)面的交流與碰撞，彼此之間難于形成合力，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容零散、重復(fù)，難于聚焦，從而影響了培訓(xùn)的效果。

3.契合度不高。外聘教師在缺乏相互溝通，對(duì)實(shí)踐性課程設(shè)計(jì)的邏輯關(guān)系及意圖缺乏深度理解的情況下，憑著自己的理解來施教，致使教學(xué)偏離課程設(shè)計(jì)意圖，影響培訓(xùn)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。

（二）落實(shí)實(shí)踐性課程，校本教師重任在肩

基于以上分析，校本培訓(xùn)者可避免因地域差異、距離遠(yuǎn)難于溝通、協(xié)調(diào)、整合和連續(xù)行為跟進(jìn)之弊端，保證在培訓(xùn)過程中隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，隨時(shí)給予指導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)員不斷實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、反思和提高。

所以，形成以承辦院校教師為主體，外聘教師為輔的師資團(tuán)隊(duì)是實(shí)施實(shí)踐性課程的理想追求。

二、校本教師實(shí)踐性課程實(shí)施現(xiàn)狀及原因分析

（一）實(shí)施實(shí)踐性課程現(xiàn)狀

有效落實(shí)實(shí)踐性課程，需要培訓(xùn)者掌握系統(tǒng)的理論知識(shí)和一定的實(shí)踐能力與實(shí)踐智慧，即操刀上陣，示范演練，這是實(shí)踐課程教學(xué)的基礎(chǔ)和核心條件。然而，高校教師多為理論上的巨人，行動(dòng)上的矮子，面對(duì)實(shí)踐課程束手無策。我們以培訓(xùn)學(xué)科為單位對(duì)13個(gè)省、自治區(qū)的20所培訓(xùn)院校的29個(gè)培訓(xùn)科次（不同培訓(xùn)院校承擔(dān)相同培訓(xùn)學(xué)科，故稱為科次）進(jìn)行了問卷調(diào)查，“貴校該培訓(xùn)學(xué)科缺乏實(shí)踐性課程校本師資嗎？”其中19個(gè)培訓(xùn)科次答“缺乏”，占總調(diào)查科次的65%；幼師培訓(xùn)承辦院校實(shí)踐性課程師資缺乏尤為突出，在被調(diào)查的20所培訓(xùn)院校中有5所院校承辦了幼師培訓(xùn)，均回答“本校缺乏實(shí)踐性課程師資”，有的完全依賴于外聘。更多的培訓(xùn)院校實(shí)踐性課程由校本教師和外聘教師共同擔(dān)任，其中校本教師擔(dān)任的實(shí)踐性課程部分，勝任情況參見表1。

從表1看出，某些實(shí)踐課程擔(dān)任者雖在課表上寫的是校本教師，但有的可能只充當(dāng)了召集者和組織者，如觀摩實(shí)踐課，由于帶隊(duì)教師缺乏實(shí)踐能力與實(shí)踐智慧，感受不到觀摩課的亮點(diǎn)與精彩，診斷不出課堂教學(xué)存在的真問題，學(xué)員就得不到應(yīng)有的指導(dǎo)。缺乏專業(yè)化指導(dǎo)的實(shí)踐是低效盲目的實(shí)踐，這樣的活動(dòng)，即使學(xué)員實(shí)踐了很多，也未必有明顯收獲。[3]

表1 校本教師擔(dān)任的實(shí)踐性課程落實(shí)情況表

（二）原因分析

1.受本校工作重心影響。除培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（教育學(xué)院、進(jìn)修學(xué)校）專門從事教師培訓(xùn)外，更多承辦培訓(xùn)的院校主要從事全日制教學(xué)，自然教師們會(huì)把全日制的教學(xué)作為工作重心，視教師培訓(xùn)為分外事。另外，全日制教育具有長期性和規(guī)律性，易于操作，而教師培訓(xùn)卻具有短期性及培訓(xùn)學(xué)科的不連續(xù)性等特點(diǎn)，培訓(xùn)院校培訓(xùn)什么學(xué)科完全取決于上級(jí)教育行政部門的任務(wù)分配，甚至有的學(xué)科連續(xù)兩年沒有培訓(xùn)任務(wù)，培訓(xùn)學(xué)科不固定、任務(wù)不連續(xù)，校內(nèi)培訓(xùn)師也就失去了研究興趣，教師不愿在深入一線學(xué)習(xí)、調(diào)研上投入更多的時(shí)間與精力。

2.受傳統(tǒng)教學(xué)意識(shí)行為影響。當(dāng)前，在全日制教學(xué)中一直占有霸權(quán)的是理論教學(xué)，“我講，你聽，我教，你學(xué)”已形成一種根深蒂固的教學(xué)意識(shí)行為，這是建立在教師的自我認(rèn)識(shí)、職業(yè)認(rèn)同程度、自我效能感和成就動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上的綜合反映。教師很少思考“離開了游泳池能否培養(yǎng)游泳能手”的問題，缺乏培養(yǎng)實(shí)踐智慧的主體意識(shí)，教師只是處于理論經(jīng)驗(yàn)的狀態(tài)，缺少讓學(xué)生“動(dòng)”起來、“做”起來、“練”起來的教學(xué)思考，表現(xiàn)為缺少實(shí)踐技能的訓(xùn)練。這樣的教學(xué)阻礙了教育教學(xué)技能和教育實(shí)踐能力的形成，更談不上形成教學(xué)實(shí)踐智慧。

3.受教學(xué)環(huán)境的限制。承辦培訓(xùn)任務(wù)的非師范類院校（或?qū)I(yè)）教師，由于他們的教學(xué)目標(biāo)不是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)人才，沒有研究基礎(chǔ)教育教學(xué)的需要或條件，缺乏實(shí)踐性課程培訓(xùn)師在情理之中；從事師范教育的高校教師，不少人入職后一直處于側(cè)重理論知識(shí)傳授的高校環(huán)境下，缺乏走進(jìn)中小學(xué)課堂實(shí)戰(zhàn)的體驗(yàn)，缺少在動(dòng)態(tài)的中小學(xué)課堂中培養(yǎng)應(yīng)變能力和實(shí)踐智慧的環(huán)境，使得教師成為理論上的巨人，行動(dòng)上的矮子。

4.受學(xué)校政策引導(dǎo)缺位的限制。政策引導(dǎo)對(duì)培訓(xùn)師實(shí)踐智慧的形成起著導(dǎo)向、激勵(lì)、規(guī)劃、調(diào)節(jié)的作用。一直以來，高等院校重“純”研究獎(jiǎng)勵(lì)制度，而很少鼓勵(lì)師范專業(yè)教師到一線調(diào)研、開展教學(xué)的相關(guān)政策，致使出現(xiàn)教師“重科研輕一線教學(xué)實(shí)踐”的現(xiàn)象。實(shí)踐指導(dǎo)工作要求不嚴(yán)、缺乏制度監(jiān)控與科學(xué)設(shè)計(jì)，沒有把培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧作為師范生培養(yǎng)的目標(biāo)，這恐怕是實(shí)踐課程師資培養(yǎng)的最大障礙。

三、實(shí)踐性課程師資校本培養(yǎng)措施

（一）從上到下，形成一盤棋

培養(yǎng)校本實(shí)踐課程師資需要各級(jí)教育行政部門及承辦教師培訓(xùn)任務(wù)的機(jī)構(gòu)共同努力，形成一盤棋，教育行政部門將培養(yǎng)實(shí)踐課程師資列入教師培訓(xùn)項(xiàng)目，在政策、經(jīng)費(fèi)以及協(xié)調(diào)中小學(xué)實(shí)踐基地等方面給承辦院校以支持，承辦院校要加強(qiáng)教師實(shí)踐能力培養(yǎng)的制度建設(shè)，開拓思路，采取多種形式組織實(shí)施培養(yǎng)工程，盡快解決“借雞下蛋”的燃眉之急。

（二）走進(jìn)基層，調(diào)研實(shí)踐

重視和強(qiáng)化培訓(xùn)師在實(shí)踐中成長，是深化教師培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)需求，是加速培訓(xùn)師專業(yè)發(fā)展的有效追求。《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》提出：“高等學(xué)校兼職培訓(xùn)者要積極把握基礎(chǔ)教育課程改革內(nèi)容和中小學(xué)一線教師培訓(xùn)需求。專職培訓(xùn)者要切實(shí)深入中小學(xué)校開展研究與實(shí)踐，原則上每年不少于2個(gè)月。”為培養(yǎng)教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力，我校2009年出臺(tái)了《關(guān)于教師到中小學(xué)進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施辦法》，鼓勵(lì)教師置身于鮮活的教學(xué)情境中“感受教學(xué)現(xiàn)象——認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象——解決教學(xué)問題——提升培訓(xùn)能力”。

1.觀課議課，促進(jìn)成長。培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)以學(xué)科為單位確定活動(dòng)小組，每組3—5人，走進(jìn)基地學(xué)校、走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、走進(jìn)研究性課堂，用心課堂觀察、研討方式方法，聚焦疑難問題，落實(shí)行動(dòng)改善。觀課時(shí)，注意觀察教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，分析教學(xué)行為背后反映出的教學(xué)理念與教學(xué)追求，發(fā)現(xiàn)有討論價(jià)值的教學(xué)故事，尋求教學(xué)問題與困惑，思考“假如我來執(zhí)教，我該如何處理”，這種態(tài)度和思考使觀課者始終處于深度思考之中。課后由大家根據(jù)觀察到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析診斷，共同經(jīng)歷研究過程、體驗(yàn)方法。議課時(shí)，把教學(xué)過程中的故事和現(xiàn)象、問題與困惑、過程和效果作為課堂研究的基礎(chǔ)和依據(jù)，發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行對(duì)話，共同尋求解決問題的最佳途徑和方法，提出建設(shè)性建議。下面以八年級(jí)初中語文上冊(cè)《信客》觀議課為例，來看培訓(xùn)者的成長變化。

我校初中語文培訓(xùn)者一行三人到中學(xué)參加觀課議課活動(dòng)，三位老師和中學(xué)幾位老師先聽了邢老師講《信客》，課后邢老師進(jìn)行說課，隨后觀課老師就該課展開討論。請(qǐng)看他們觀課后的感受與對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深層挖掘處理：

觀課老師們的同感是：老師從信客要經(jīng)常代讀、代寫書信，捎口信、捎物品，說明信客和一般意義上的郵遞員不同，引導(dǎo)學(xué)生概括出信客誠信無私、任勞任怨、待人寬容、潔身自好、恪盡職守、善良厚道等優(yōu)良品質(zhì)。但觀課老師還覺意猶未盡，認(rèn)為仍需要深挖，于是幾位老師就課文的深層處理展開討論。

張老師：教材需要進(jìn)一步挖掘，比如代人寫信、代人讀信這會(huì)涉及個(gè)人隱私，那個(gè)年代捎帶的物品可能是人家的全部家產(chǎn)，這時(shí)交給信客的分量可以說重如泰山了，這里的“誠信”就不是一般意義的誠信了，信客需要多么高尚的品質(zhì)呀！針對(duì)這樣的關(guān)鍵點(diǎn)，老師要讓學(xué)生結(jié)合個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活，感悟信客亮麗的人生色彩，學(xué)生不僅會(huì)感興趣，而且有話可說。讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到“誠信”的重要。

劉老師：這里再讓學(xué)生聯(lián)系社會(huì)道德現(xiàn)象進(jìn)行思考，提出“生活在今天的人們能不能做到像信客一樣？假如你是信客，你能做到嗎？”讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到?jīng)]有誠信的社會(huì)將成為混亂的社會(huì)。誠信是立身處世的準(zhǔn)則，是人格的體現(xiàn)，是衡量個(gè)人品行優(yōu)劣的道德標(biāo)準(zhǔn)之一，講誠信從我做起。

靖老師：信客是特定年代的職業(yè)，信客絕跡了，但他留給人們的默默奉獻(xiàn)精神卻依然存在，我認(rèn)為教學(xué)中需要做技術(shù)上的處理。

……

緊扣“信”字，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)得到提高，情感得到升華，教學(xué)實(shí)現(xiàn)新的創(chuàng)造和超越。

三位老師對(duì)教材的深層處理讓一線教師敬佩、刮目相看。他們的成長取決于不斷的堅(jiān)持與積累，他們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中，共享問題、共享生成、共享成果、共享研究的幸福、共享成長的快樂。

2.登臺(tái)上課，實(shí)戰(zhàn)體驗(yàn)。我們經(jīng)常看到這樣的情況，議課時(shí)，培訓(xùn)者面對(duì)學(xué)員存在的教學(xué)問題滔滔不絕、高談闊論，恰似有道理，但又不能解決教學(xué)的真實(shí)問題，更不能付諸行動(dòng)，這種情況下學(xué)員期盼著老師能操刀上陣，走上中小學(xué)講臺(tái)做個(gè)示范，變枯燥的說教為生動(dòng)的演示，使教學(xué)改進(jìn)的意見建立在可以操作的基礎(chǔ)上。民間有句俗語表達(dá)得特別直白、貼切，即“光說不練，假把式，又說又練，真把式”。因此，給中小學(xué)生上課就成了培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)歷練的又一招數(shù)。具體做法是：培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員以學(xué)科為單位劃分小組，小組成員輪流登臺(tái)上課，其他成員觀課。下面是數(shù)學(xué)培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)王老師嘗試上的小學(xué)數(shù)學(xué)《三角形的面積計(jì)算》一個(gè)片段：

王老師講完三角形的面積計(jì)算方法后在黑板上出了一道題：一個(gè)三角形的底長15cm，高7cm，問面積是多少？隨后，老師請(qǐng)一名同學(xué)在黑板前演算：15 cm×7 cm÷2=52.5 cm2。在師生共同判斷該同學(xué)做得正確后，王老師問：“下面的同學(xué)誰做錯(cuò)了？”結(jié)果沒有一個(gè)同學(xué)回應(yīng)。隨即王老師說：“看來大家都會(huì)了。”

學(xué)生為什么不回應(yīng)，從心理學(xué)的角度講，每個(gè)人都希望在眾人面前展示自己優(yōu)秀的一面，而不愿意暴露自己愚笨的一面。此時(shí)，學(xué)生如果承認(rèn)自己做錯(cuò)了，就意味著自己沒有學(xué)會(huì)、比較笨。由此看來，學(xué)生沒有回應(yīng)老師，得出“看來大家都會(huì)了”的結(jié)論是不成立的。課后，在和該老師交換意見時(shí)，他慚愧地說：“是呀，我怎么會(huì)犯這么低級(jí)的錯(cuò)誤？”培訓(xùn)者要拉近理論與教學(xué)行為的距離，變“說教把式”為“實(shí)戰(zhàn)把式”，需要不斷登臺(tái)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、感悟、反思、改進(jìn)、提高，這是培訓(xùn)者指導(dǎo)實(shí)踐課程的利刃劍。

3.專題教研，參與其中。如果說教學(xué)是一位教師工作態(tài)度、業(yè)務(wù)水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)綜合素質(zhì)的展示，那么，教研活動(dòng)就是集體能力和智慧火花的相互碰撞與啟迪。培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展在一定程度上依賴于教學(xué)文化和教師文化，依賴于實(shí)踐感悟的相互分享與相互滋養(yǎng)。培訓(xùn)者深度參與一線教師的教研活動(dòng)，基于問題解決的教研要求，借助意見交鋒、觀念碰撞和經(jīng)驗(yàn)互通的平臺(tái)，分享研究過程與成果。基地學(xué)校的教研活動(dòng)內(nèi)容，一般根據(jù)教育教學(xué)中遇到的問題確定教研主題，研討中教師們有見地的觀點(diǎn)、有價(jià)值的研究、有突破的思路、有前景的方案，都會(huì)使他們?nèi)顼嫺事丁⑹艿叫奶锏淖甜B(yǎng)。

（三）走進(jìn)教研員，引領(lǐng)成長

教研員和中小學(xué)聯(lián)系緊密，勤于和一線教師交流、樂于傾聽他們的呼聲，熟悉一線教學(xué)狀況，具有豐富的與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的應(yīng)用性知識(shí)，善于聚焦問題，善于進(jìn)行由下而上、由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)的歸納，可謂是培訓(xùn)者的良師益友。參與教研員的教研與實(shí)踐活動(dòng)，幫助教師走出培訓(xùn)困境，引發(fā)培訓(xùn)反思，促進(jìn)教學(xué)思想的形成和專業(yè)素養(yǎng)的提高。比如在教研員組織的關(guān)于“聽課評(píng)課的有效點(diǎn)撥”“問題探究的方法引領(lǐng)”和“有效教學(xué)的理念釋析與對(duì)策設(shè)計(jì)”的研討活動(dòng)中，團(tuán)隊(duì)成員跟隨教研員聽課、診斷、議課、總結(jié)、歸納，傾聽他們的指導(dǎo)，他們現(xiàn)身說法，授人以漁，傾囊相傳，使團(tuán)隊(duì)成員有一種如沐春風(fēng)的感覺。

（四）參加培訓(xùn)，沐浴成長

自“國培計(jì)劃”實(shí)施以來，每年都有培訓(xùn)者參訓(xùn)指標(biāo)分配到各承辦院校，我院也不例外，然而僅靠下達(dá)的參訓(xùn)指標(biāo)培養(yǎng)師資還是不能解燃眉之急，為盡快使培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)成員成長起來，我院自籌參訓(xùn)經(jīng)費(fèi)鼓勵(lì)教師到各省市承辦院校參加相關(guān)學(xué)科的培訓(xùn)者培訓(xùn)。

（五）掛職鍛煉，做中提升

所謂掛職鍛煉，是選派教師到培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)豐富、培訓(xùn)聲譽(yù)高的院校參與其培訓(xùn)組織和實(shí)施，通過對(duì)日常工作的參與、觀察、實(shí)踐、反思達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。如同“影子培訓(xùn)”，使教師主動(dòng)卷入培訓(xùn)組織的全過程，實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)、感悟與內(nèi)化。從中了解該培訓(xùn)的組織理念、課程設(shè)計(jì)意圖，學(xué)習(xí)其管理策略、培訓(xùn)流程、培訓(xùn)方式等，反思自身培訓(xùn)之不足，在管理現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)名校風(fēng)范，掌握培訓(xùn)設(shè)計(jì)脈絡(luò)，解讀專家行為，提升培訓(xùn)理念。在做中學(xué)、學(xué)中做，從實(shí)踐中成長，感悟中提升。

總之，實(shí)踐性課程師資的培養(yǎng)，要堅(jiān)持以實(shí)踐參與為宗旨，突出在情景中、實(shí)踐中、合作中、應(yīng)用中去解決問題，汲取有益的觀點(diǎn)及其價(jià)值，學(xué)習(xí)知識(shí)，提高技能，實(shí)現(xiàn)發(fā)展。只有自己建立了過硬的培訓(xùn)師資團(tuán)隊(duì)，教師培訓(xùn)才會(huì)得以持續(xù)發(fā)展。▲

[1][2]馬兆興.對(duì)重構(gòu)教師培訓(xùn)實(shí)踐課程的思考[J].教育理論與實(shí)踐,2005（2）:25-28.

[3]王漫.教師培訓(xùn)項(xiàng)目中實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào) ,2012（1）：23-26.