淺析當前字理識字教學的現象與對策

字理識字是依據漢字的造字規律和理據，運用漢字形、音、義的關系進行識字教學，它可以激發學生的識字興趣，幫助學生減少錯別字，培養學生的識字能力，發展學生的思維，切實提高識字教學的質量，頗受一線語文教師們的青睞。然而，目前小學語文課堂上花費大量的時間講析字理，使得識字教學變成“說文解字”課的現象還依然存在，使得識字教學高耗低效。

【現象一】逢字必析

一位老師在執教《雨點兒》一課時，先課件出示“雨”的演變過程，然后介紹“雨”字的演變的過程：最開始是甲骨文，上面的就像云彩，下面的三個小點就是雨滴;最后小結：這就是最初的漢字“雨”。本案例中，雨是一種常見事物，學生并不陌生，所以本節課的學習難點在于能否將“雨”書寫美觀：四點的走向、疏密如何安排。完全沒有必要花大量的時間和精力采取字理識字的方法教學，這種舍本逐末的教學行為是為了字理而字理。因此在有限的課堂教學時間里，如何以盡可能少的時間、精力和物力投入取得盡可能多的產出效益，同樣也是我們在運用字理進行識字教學時應重點關注的問題。

【對策】依字而定

1.難記的字形要講。如“晨”字教學中，首先出示“晨”字的演變過程課件，再配上教師的講解，那么學生就很容易記住“晨”的字形，其字義也在潛移默化中理解了。

2.難以理解的要講。如“盲”的教學，教師可以出示課件：并引導“盲”可拆開為“亡、目”，“亡”即為失去之意，“目”即為眼睛，通過“亡”、“目”的字理分析，“盲”的意思就一目了然了。這樣的字理講析，學生一下子就理解了字義。

3.掌握規律的要講。如特級教師黃亢美老師在教學以“攵”為偏旁的“牧、收、攻”等字時，他首先，他出示“又”字，理解了“又”是手的變寫后，那么，在“又”上多加一撇的“攵”表示手持何物呢？黃老師把這幾個生字分派給學習小組進行合作探究，然后由小組長匯報了如下的探究體會：牧——“攵”表示手持鞭子在放牧。詞語如：“放牧、牧羊”;收——“攵”表示手持工具。在“豐收、收割”里表示手持鐮刀;攻——“攵”表示手持器械。在“進攻、攻打”里表示手持刀槍。最后，黃老師用順口溜給“攵”這個偏旁的形義進行了總結概括：“這個反文旁，東西拿手上，拿個啥東西，具體看情況。”學生們茅塞頓開，學得興致盎然。

【現象二】曲解字理

如一位老師在教學“烏”字時，先從熟字“鳥”入手，出示了“鳥”的演變過程。當學生對“鳥”的演變了解之后，老師然后這樣引導：鳥失去了眼睛，眼前就一片烏（漆）黑。這就是“烏”。從這個例子不難發現，老師很關注對孩子學習興趣的培養，為了能幫助孩子記住并理解“烏”，老師可謂是頗費心思。然而“烏”字在《說文解字》里的解釋為：“孝鳥也。”這是它的本義。孝鳥即烏鴉，因為它有一身黑色的羽毛，后又引申為烏黑。由此看出這位老師在教學“烏”時隨意地曲解了“烏”。

【對策】源本究根

要實施素質教育必須首先提高教師自身的素質，要讓學生能依據字理去創造性地學習漢字就必須首先提高教師自身的文字學水平。因此，教師一定要掌握“六書”的基礎知識，特別是對常作形聲字形旁的偏旁部首必須熟記于心且能嫻熟地運用，才能真正地做到教師教一個，學生得一串。

同時老師們要清楚，字理識字教學法和其他教學法一樣也有局限，它的局限主要是來自漢字的本身。漢字字數很多，不是每個字都能說出字理來，說不出字理的字就不要勉強談字理。要依據漢字的客觀的事實，而不能“憑生活經驗想象并推斷其字義”。字理識字教學法要以漢字字理的研究為基礎，不能脫離漢字的字理而去主觀猜測、隨意聯想。否則，會陷入矛盾之中，無法自圓其說。

【現象三】被動識字

如一位教師在教學“亭、停”時，出示了課文的配圖后，問學生：“詩人在公園里看到了一座亭子？仔細看看這座亭子，再看看右邊的字，你發現它們什么地方很像？”

在學生還沒來得及觀察，老師就迫不及待地說：“點和橫就是亭子的頂部，亭子中間就像口，禿寶蓋就是亭子檐，下面幾根柱子用什么來表示啊——丁。你們看，這個字多么像這座小亭子啊！我們一看到‘亭這個字形，就能想到小亭子的樣子。請同學們讀。”

師：詩人發現了這個有趣的小亭子，他就來到小亭邊不走了，看左邊的字，你又發現了什么？（出示： “停”字和人停小亭邊圖）人來到小亭邊不走了，不走就是——“停”，“停”的意思就是——？

生：停下來。……

在這個例子中，我們可以看出老師對“亭、停”的字理是了然于胸，為了能讓學生在短時間內掌握“亭、停”，老師是煞費苦心：課前做了精心的準備，并制作精美課件。課中更是滔滔不絕，生怕哪點沒有講夠、講到位。老師成了掌控者，學生沒有自主思考、自主學習、自主參與的意識，完全是被動的接受。像這樣學生主體地位不明確，教師的主導地位無法體現，沒有學生主動積極參與的字理識字教學活動，效果可想而知。

【對策】倡導自主

《語文課程標準》在“課程的基本理念”中強調指出：“學生是學習和發展的主體。”那么在字理識字教學中采用靈活多樣的教學方式，調動學生的字理識字興趣，引導學生自主地、科學地識字則顯得尤為重要。

1.圖示法。如：“水、月、牛、目”等。這些字都是按實物描繪出來的。“水”像小河流水，“月”像一彎新月，“牛”突出了牛角，“目”簡直就是人的眼睛，這些象形字，可借用簡圖講解字的形狀，分析字形。這種教法，圖文并茂，具有直觀形象的特點，它既有助于學生了解漢字據形知義的特點，掌握象形字的形、義、音，又有利于教師培養學生的觀察能力和思維能力。

2.遷移法。如學了“人”字后，在會意字和形聲字中再遇到部件“人”就可以想到它與人有關。“從”是與人的行動有關，表示前面有一個人在走路，后面有一個人跟從;“眾”字的意思是很多人，也有眾多的意思。這種方法讓學生的想象力得到激發，語言發展了，對字形與字音、字義的認識也深刻了。

3.辨異法。大量的形近字，給漢字的認讀、書寫和使用帶來了困難。讓學生從中區別形近字的異同，重點是辨“異”。可從字音、字義、筆畫、構件、結構和造字方法等方面進行。 如：教學“清、青、蜻、請、晴、睛”這種與“青”有關的字串，就要啟發學生辨字義記字形，組織學生觀察聯想，以便正確記住這些字。引導學生編順口溜：“池水清，天氣晴，小青蛙，大眼睛，心中正在想事情：請你和我捉蜻蜓。”在識字教學中，將形近字進行比較，尋同辨異，可以提高識字教學的效率，規范學生對漢字的書寫、認讀和使用。

4.求同法。漢字絕大部分為形聲字，掌握了形聲字就掌握了學習漢字的主動權。學習形聲字重點是把握好形旁，如果理解了常見形旁，就能自主地析形索義，因義記形，就能達到“學一個帶一串”的功效。如：牧、攻、教、救……這些字都有一個相同的部首，而“攵”字是指“手拿”的意思。拿什么，要看具體和誰組合，于是在同學們合作探究的基礎上，學生不僅能說出其反文旁的名稱，還在比較探究的過程中掌握其形義，今后碰到以“攵”為形旁的形聲字乃至會意字，就能自覺地與手持物件的含義聯系起來，自能識字的能力也就逐漸形成。

5.分解法。有的合體字盡管結構復雜，給識字教學帶來了困難。但是我們可以按照“從整體到部分再到整體”的教學規律來教合體字：將合體字分解成若干個構件，引導學生了解每個構件的讀音和意思;然后再將幾個構件連綴起來，引導學生理解每個構件與合體字在音或義上的聯系，讓學生從整體上掌握合體字。如“葬”字的教學過程：葬：本指掩埋死人。把葬字分解成（草）、死（尸體）、（雙手）三個構件。將三個構件連綴起來理解葬字：手把尸體掩埋在草叢間。

總之，字理識字是學習漢字的一種好方法，但不是萬能、唯一的。教師要合理科學把握字理識字的度，不斷提高識字教學的效率，才能實現識字效益的最大化。

吳靜，教師，現居江蘇連云港。endprint