意象維度理論對外語教學的啟示

趙 丹

(河南大學 外語學院，河南 開封475001)

興起于20 世紀80年代的認知語言學是第二代認知科學的一個分支，是認知心理學與語言學結(jié)合的邊緣學科。認知語言學認為語言是人類智能活動的一部分，是認知過程的產(chǎn)物，是人類認知能力的具體表現(xiàn)。這一觀點可表述為:現(xiàn)實—認知—語言，三者之間的關系從左向右看為決定關系，自右向左看為影響關系。即人的認知來源于現(xiàn)實并決定語言的形式，語言反過來亦可對認知產(chǎn)生一定的影響。例如:(1)Bill sent a walrus to Joyce．(2)Bill sent Joyce a walrus．［1］(1)和(2)描述的是同樣一件事情，即Bill 送給Joyce 一只海象。然而同樣的事情卻產(chǎn)生了兩種不同的語言表達方法。這些不同的表達方式有什么不同呢?傳統(tǒng)語法認為(1)屬于與格結(jié)構(gòu)而(2)則屬于雙賓語結(jié)構(gòu)。轉(zhuǎn)換生成語法認為上述兩個例句是同義句，二者可由相同的深層結(jié)構(gòu)生成。而認知語法則認為二者的區(qū)別在于所形成的意象不同。(1)里的介詞to 專門用來象征海象的移動方向，從而使事物的這一側(cè)面(profile)得以突顯。而(2)里沒有介詞to 的出現(xiàn)，兩個名詞短語Joyce 和Walrus 并置在動詞后，象征著兩個事物間的距離關系，突顯海象轉(zhuǎn)移的結(jié)果，即Joyce 擁有海象［1］。二者的區(qū)別可以用下圖［2］表示:

意象(image，imagery)理論是認知語言學的核心理論之一，它是借鑒了認知心理學的研究成果而提出來的。認知語言學中的“意象”與心理學中的“表象”有著密切關系，但并不是同一的。在英語中二者都是“image”(有時用imagery)。在漢語中，心理學中的“image”通常譯作“表象”，也常譯作“心象”或“意象”，認知語言學中的“image”一般只譯成“意象”［3］99。在認知語言學中，Langacker 把意象定義為“用不同方式對一個情形或事物進行識解的能力(ability)”［2］。對于同一情景，人們可以由于觀察的角度、范圍和注意方面等不同而形成不同的意象。認知語言學意象的形成有六個維度:側(cè)面—基礎(profile-base)、詳細度(level of specificity)、述謂轄域(predicate scope)、突顯(salience)、識解(construal)和視角(perspective)。表象和意象都與大腦有關，表象是在沒有直接感覺輸入時大腦產(chǎn)生的類似的知覺感受，意象是大腦認識和理解某個領域內(nèi)容的方式、能力并直接影響到語言的結(jié)構(gòu)。因此意象理論對于語言結(jié)構(gòu)分析，二語習得和外語教學方面有很大的啟示［4］。下面作者將逐一介紹意象形成的六個維度并指出其對外語教學的啟示。

一、“側(cè)面—基礎”與詞匯理解

“側(cè)面—基礎”，“基礎”是一個述謂涉及的認知域(domain)，“側(cè)面”是基礎域內(nèi)述謂特別突出的一個次結(jié)構(gòu)，代表著這個述謂表示的內(nèi)容［2］9。“側(cè)面—基礎”關系等同于完型(gestalt)心理學中圖形—背景(figure—ground)關系。人們在認知事物時，會在大腦中形成一個與之相關的圖形和背景。圖形是突顯部分，吸引了人們更多的注意力。背景是襯托，幫助人們更好地認知眼前的事物。心理學中的背景即認知語法中所說的基礎，圖形即側(cè)面?！皞?cè)面—基礎”關系在記憶單詞、詞義辨析方面發(fā)揮著重要作用。例如:hypotenuse，uncle，tip．這三個單詞并不是孤立存在的，hypotenuse的基礎是直角三角形，uncle 的基礎是一組有親屬關系的個人，tip 的基礎是一個細長物的概念。學生只有在理解了這些單詞的基礎之后才能明白這些單詞的意義。教師便可利用“側(cè)面—基礎”的關系運用聯(lián)想法來擴充學生的詞匯量。在詞義辨析方面“側(cè)面—基礎”也可為教師提供一種新的講課方法:圖形事例法。例如:go，away，gone 三個單詞的詞義分別可以用下面(c)(d)(e)三幅圖表示:

從上述圖中可以清楚地看到go 的語義是一個隨時間(t)發(fā)展移動的物體(射體，trajector 或tr)從另一物體(地標，landmark 或lm)處離開的過程。away 表示移動的結(jié)果，gone則是以go 的意象為基礎而突顯的結(jié)果。運用這種方法我們還可以對比go 與come 的區(qū)別。與go 不同come 表示射體逐漸接近并進入地標范圍的過程，如圖(f)所示。

當然go 和come 的對比研究還有很多方面，go 和come還是一對特殊的指示詞。對此還可從語用移情方面深入研究。

二、“詳細度”與寫作訓練

“詳細度”指的是對一個述謂情形識解的精細化程度［2］9。比如，朋友對你說:“我買了一套家具/一套沙發(fā)/一套紅木沙發(fā)/一套進口紅木沙發(fā)。”同一情形可以從抽象到具體或從具體到抽象的方式進行描寫。觀察者可以在不同詳細程度上觀察同一情景，得出不同詳細程度的表達式。教師可以利用詳細度的有關知識來訓練學生的寫作能力。一般來說，要想詳細描述某件事物就要使用更多的語言表達式，文章篇幅會更大，句子結(jié)構(gòu)也會更復雜。因此，在寫作初期教師可教給學生一些最基本的句型然后不斷擴充句子內(nèi)容。比如在描寫人物時:可以由簡單到復雜進行訓練。

(3)

a．That player is tall．

b．That defensive player is over 6 feet tall．

c．That linebacker is about 6 feet 5 inches tall．

d．That middle linebacker is precisely 6 feet 5 inches tall．

從a 到d 詳細程度依次遞增，抽象程度依次遞減。寫作訓練時可按照從a 到d 的順序讓學生依次寫出從略到詳?shù)谋磉_方法。從而培養(yǎng)學生有詳有略、詳略得當?shù)膶懽饕庾R。

三、“述謂轄域”與“部分—整體觀”意識的培養(yǎng)

“述謂轄域”方式的“轄域”是指一個述謂在相關領域里的覆蓋范圍，其邊界往往是模糊的［2］。以身體部位為例，“頭”“臂”“腿”的直接轄域是“軀體”，它們各自又可在較小的比例上充當其他部位的直接轄域。例如“臂”是“手”的直接轄域，“手”又是“手指”的直接轄域，“手指”又是“指節(jié)”的直接轄域。人們不能跨轄域來組織語言，例如有關眼睛的英語單詞“eyeball”“eyelash”“eyelid”第一個語素是第二個的直接轄域，因此我們不能說“balleye”或者“l(fā)asheye”。在外語教學中，教師可利用“述謂轄域”概念來培養(yǎng)學生正確的整體—部分觀。

四、“突顯”與“信、達、雅”

“突顯”即注意的焦點不同，人們在認知現(xiàn)實世界時，會對功能上重要、形態(tài)上突出的部分加以注意，語言在表述時也會對注意的部分加以突顯。對于同一情景，人們可以選取不同的部分予以注意，形成不同的意象。如上所述的“go”和“gone”的區(qū)別，“go”突顯橫側(cè)面，而“gone”突顯豎側(cè)面。再如句子:

(4)

a．The daughter resembles her mother．

b．The mother resembles her daughter．

這兩句話的不同之處在于a 句是以女孩的母親為參照點來描述女孩的特征，而b 則與之相反。b 句較a 句難以接受的原因是先有母親才會有女兒，因此在認知上a 句的表達更符合人們的一般認知規(guī)律?！巴伙@”概念可以運用到英漢互譯當中，在翻譯語篇時譯者要選擇正確的參照點，明確作者話語的突顯部分從而使譯文做到“信、達、雅”。

五、“識解”與情感期待

“識解”是指人們對同一個述謂情形的感知可以有不同的背景期待和假設［2］9。例如:

(5)

a．He has few friends．

b．He has a few friends．

“a few”和“few”表示的實際數(shù)量可能是相等的，差別在于“few”表示的數(shù)量是相對某一期待的量而言的，“a few”表示的數(shù)量相對于零而言。同理我們可以分析“half empty”和“half full”的差別。在傳統(tǒng)語法教學中，教師在講述“a few”和“few”的區(qū)別時通常會說前者表示肯定的意思后者表示否定的意思。這樣的解釋往往讓學生感到困惑，只能死記硬背詞語之間的區(qū)別而無法正確使用這兩個單詞。教師可采用視聽法(audiovisual approach)、情景教學法(situational approach)讓學生切身體會語言背后所折射出的情感期待。

六、“視角”與發(fā)散性思維

“視角”是指一個實體述謂被識解的客觀性、取向(orientation)、設定的有利地形(assumed vantage point)和方向性等［2］9。例如:

(6)Brain is sitting on the left of Sally．

(7)The hill falls gently to the bank of the river．

(8)The hill rises gently from the bank of the river．

(9)The balloon rose swiftly．

句(6)由于視角和立場的不同而產(chǎn)生歧義;(7)和(8)的差別在于觀察方向;(7)(8)(9)都涉及“運動”;(9)是實際的物理運動，是客觀(objective)運動;而(7)(8)是說話者心目中的主觀(subjective)運動。在做閱讀理解時，學生經(jīng)常會遇到判斷作者情感態(tài)度的問題。教師在講解這方面的問題時便可從視角入手幫助學生學會區(qū)分主客觀描寫之間的差別。在辯論賽中，教師亦可借此培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，讓學生學會從不同角度分析問題。

七、結(jié)語

意象形成的這六個維度并不是孤立存在的而是共同作用形成完整的意象，在對某個事物或情形識解時可能會用到不同的方式。認知語言學認為語義描寫應當參照開放的、無限度的知識系統(tǒng)，一個詞語的意義不僅是這個詞語在人腦中形成的一個“情景”(situation)，而且還是這一情景形成的意象。意象理論在說明詞義、同義句的用法差異方面表現(xiàn)出強大的解釋力，同時也給予情景教學法有力的支持。把意象理論運用到外語教學是理論聯(lián)系實際的很好范例。

［1］Langacker，R．W．Foundations of Cognitive Grammar vol，I:Theoretical Prerequisites［M］．Stanford，California:Standford University Press，1987．

［2］牛保義．認知語言學經(jīng)典文獻選讀［M］．開封:河南大學出版社，2008．

［3］緱瑞隆．意象理論與對外漢語教學［J］．鄭州大學學報:哲學社會科學版，2002，(4)．

［4］文旭．認知語言學的基本特征及其對外語教學的啟示［J］．外語教學理論與實踐，2014，(3)．