試論四川邊遠藏區漢語教學評價體系的構建

□雷 莉

[四川大學 成都 610064]

引言

教學評價是教育評價的重要組成部分，是對教學過程的鑒定。“教育評價之父”泰勒（1994）認為：“在本質上，評價過程乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程，但教育目標本質上是指人的行為變化。因此，評價是一個確定行為發生實際變化程度的過程。”[1]可見全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現教學目標極為重要。教學評價是教師用來獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據,又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。

2011年5月、2012年6月課題組兩次赴四川甘孜、阿壩等地區抽選部分藏區中學的漢語教學班進行了調查研究，形式為發放問卷、個別訪談等，調查后發現甘孜、阿壩等藏族地區的漢語教學評價工作存在諸多問題，急需完善。

一、漢語教學評價的主要問題

（一）評價體系欠缺和缺乏科學性

據調查發現，在甘孜、阿壩等地區的部分藏區學校基本上沒有切實可行的漢語教學評價體系和相關的漢語教學評價計劃；有的雖然有漢語教學評價體系和相關的計劃安排，但既不科學也不嚴密；有的評價體系基本上無操作性，無法執行。漢語教學評價體系和評價計劃不科學將會直接影響漢語教學評價功能的發揮，從而影響漢語教學的成功運行。

（二）評價方法和對象的單一

對“學校評價學生學習好差的方式”（多選題）的問卷，約68%的教師和92%的學生認為各種考試（期中、期末、州里的統考和升學考試）成績是衡量學生好差的主要方式。“學校評價教師教學質量的標準是什么？”（多選題和簡答題）的問題，85%的教師選“學生的滿意度”，52%的教師選“期末和州里統考成績排名”，49%的教師選“升學率高低”，41%的教師選“領導、教師聽課評課”，11%的教師選“知識全面扎實”，39%的教師選擇“教學法靈活多樣”，7%的教師選“其他”。從以上數據可看出，目前藏區針對漢語班的教學評價還是沿用傳統的終結性評價（Summative Assessment），而很少使用形成性評價，注重對結果的評價，忽略對過程的評價。評價方式的基本模式還是定位在“績”方面，對“德、勤、能”等方面的考評較欠缺。由此可反映出該藏區漢語教學的評價形式仍舊是傳統型的，評價手段比較也單一，需要大力完善。

從評價對象來看，學校和主管部門往往著重對教師教的評價而忽視對學生學的評價，評價對象的單一很難使評價結論具有客觀和全面性。

（三）評價內容片面

從訪談中筆者了解到，藏區漢語班的漢語教學評價主要是針對教師教學（教學內容、教學態度、教學方法）的評價和對學生學業成績的評價。忽略了對教師的職業道德、個人魅力、人格形象、自身的發展等細節問題，基本上沒有對教師教學過程的評價和教師的自評。對學生而言，重語言知識系統、輕語言綜合能力，重智力素質、輕學習態度和習慣，對學生的學習態度、學習興趣、學習特長、實踐能力及心理素質和創新能力等方面的評價幾乎沒有。評價內容的片面性對學生漢語素養的形成和提高將會有極大的影響，使學生難以發揮自己的優勢，難以形成自己的特長，嚴重影響到學生可持續發展素質的培養。

（四）信度低

調查顯示，對現行的教學評價體系大多數師生都不太滿意。如在教師問卷中，對“您認為現在學校的教學評價標準合理嗎?”的問卷，約48%的教師回答“不合理或不太合理”，約35%的教師回答“不好說”，剩余的為“其他”。因此可看出，相當一部分教師對現行的教學評價體系持懷疑態度。另外，教師們普遍認為學校現有的評價內容和標準設置存在較多問題，信度和效度難以保證，需要改進。如在教師評價中有領導評價、同事之間互相評價兩項，領導評價常常會使一些教師把過多的精力放在維護與領導的關系上，而忽略了教學；同事之間的評價往往會因為情感的因素而影響評價的真實性，這樣就會大大影響教學評價的客觀性和科學性，從而降低了評價的信度。另外就是在整個評價體系中對教師教學經驗智慧、自身修養和發展等方面涉及很少，在一定程度上挫傷了教師們的積極性。在學生問卷中，認為每學期的期中、期末漢語考試成績能真實體現自己漢語能力的約57%，不能真實體現自己漢語能力的約22.8%，其余的為不明確表明態度。對“你的漢語考試成績是否真實體現了自己的漢語交際能力?”選擇“能”的約56.8%，“不能”的約43.2%。由此可看出，相當一部分學生對僅通過考試來評價學生的漢語能力持懷疑態度。如果評價結果不能被評價對象接受，那就意味著此評價體系的信度和效度有待商榷，因此難以指導教學改進和促進師生的發展。

二、藏區漢語教學評價體系的構建與分析

斯塔弗爾比姆(D.L.Stuffflebeam)指出：“評價最重要的意圖不為了證明(Prove)，而是為了改進(Improving)”，他認為，“教育評價不應局限于評判決策者所確定的教育目標所達到預期效果的程度判斷，而應該是收集有關教育方案實施全過程及其成果資料，為決策提供信息的過程”[1]。他提出了“CIPP模式”，此評估模式的具體內容包括背景(Context evaluation)、輸入(Input)、過程(Process)和結果(Product)四個方面。

以斯塔弗爾比姆的“CIPP模式”為理論基礎，結合四川甘孜、阿壩藏區漢語教學的各種主客觀因素，研究提出如表1所示的藏區漢語教學評價體系。該體系主要由七個一級指標和二十五個二級指標組成。

圖表1 藏區漢語教學評價體系

（續表）

為了讓人們更好地了解本評價體系，下面將對以上的一些重要指標進行闡述。

（一）教師素質

從上面的評價體系可知，教師素質非常重要，教師是搞好少數民族漢語教學的關鍵，教師專業素養的高低直接影響著藏區漢語教育的質量和教學效果的好壞。Baker C認為：“教師是雙語輸入變量中一個重要因素，教師對雙語教育的成敗起著至關重要的作用。”[2]我國雙語教學界也普遍認為師資是雙語教學成功與否的關鍵，因此無論哪種語言在教學的過程中均高度重視教師的素養。藏區漢語教師的素質應分為基本理論素養和基本教學素養，其中理論素養主要包括各種專業知識（教育學、教育心理學和漢語言專業知識等）、第二語言習得理論、對漢語新課程標準的掌握程度等，教學素養主要包括對漢藏語言的運用能力、綜合教學能力和教育技術等。藏區漢語教師的理論素養和教學素養直接關系著藏區漢語教學水平的高低。

Baker C的雙語教育理論認為：“語言習得變量涉及師生之間的合作與互動及其對課堂內容的領悟，在語言教學課堂上，語言教師只有采用靈活多樣的教學方法，激發學生的興趣，調動學生的積極性，使學生主動參與課堂教學活動，才能夠達到預期的效果”[3]。Spolsky認為:“學生語言能力的獲得與教師的工作態度也有密切的關系”[3]。因此評價體系應包含教師的態度。

遺憾的是至今在四川康定、阿壩等藏區還未制定統一的對漢語教師資格和能力的審定標準，基本上是憑經驗對漢語教師進行考核，其終極標準往往最后還是以“績”為準，即以漢語水平考試成績來定，這種評價實質上還是屬于單項評價，既不科學，又缺乏有效性。因此，本文認為可以參照教育部的《漢語作為外語教學能力的認定辦法》（2004）的考核標準和辦法，再結合藏區的漢語教學實際來制定對藏區漢語教師的評價內容和標準。

此外，對藏區漢語教師的評價，可以建立以教師自評為主，學校領導、班主任、同行、學生、家長共同參與的評價體系，堅持定期評價。此外還可通過教學日記、周期性教學工作總結和自我分析表等方式對教師的教學過程進行評價。

（二）教學對象

學生是語言輸入變量中的一個重要因素。Road Ellis認為個人差異是第二語言學習的重要條件，個人差異對語言學習成果有很大直接的影響，并構建了個人框架結構圖，如圖2所示。

圖2 Ellis個人差異研究框架圖

從圖2可看出，個人差異、學習者策略和學習成果是相互聯系互相作用的，三者是通過語言學習過程和語言習得機制相互作用復雜地聯系在一起的。其中一般個人差異因素又包括年齡、語言學能、學習風格、動機和性格。其中個人差異是位于頂端，由此可知學生的學力水平對后兩者有直接的影響。《全日制民族中小學漢語課程標準》（2006年試行，簡稱“《漢語課程標準》”）對此也進行了具體的規定：“少數民族漢語學生的學力水平至少應該包括知識和技能、方法和能力、情感和態度這幾個方面。知識是指現代漢語的語音、漢字、語匯、語法、語用和文化方面的知識；技能主要指聽說讀寫和語言交際技能；方法和能力主要指科學的漢語學習方法和技巧，搜集信息能力，分析判斷評價能力等；情感態度主要指語言學習的非智力因素:興趣、動機、學習習慣等。”[4]

所以對學生的評價要在總結上述各方面因素的基礎上來進行綜合評價。從圖2可知，個人差異、學習策略和學習成果都是通過語言學習過程來連接的，因此學習過程的評價是至關重要的。根據藏區的漢語教學情況，筆者認為可以采用目前世界上中小學普遍采用的檔案袋評價(Portfolio Evaluation)方式。國外一些學者認為：“檔案袋作為評價的工具，由學生自己、教師或同伴有系統地收集相關材料，以反映學生在特定領域的努力、進步或成就，它必須包括內容選擇過程中的學生參與選擇的指南、評分的標準以及學生自我反省的證據，以此評價學生在能力發展上的進步情況，并對很多正式測驗的結果做出相應的解釋”；檔案袋“不只是裝滿材料的容器。它系統、有組織地收集相關證據，以監控學生在某一特定學科領域中知識、技能與態度的發展”等[5]。此外，藏區學生的學習過程評價還應包括學生運用漢語完成各種實際交際任務的能力，這既是學生學漢語的最終目標，也是我們評價學生學業成績的主要內容。

（三）教學內容

漢語教學目標、教學理念和教學內容是影響民族地區漢語教學質量的主要因素。在藏區開展漢語教學是為了培養學生能在日常生活、學習和工作中運用漢語進行交際，強調學生綜合素質的培養，以適應社會發展需要的高素質少數民族人才。藏區漢語教學的目的不僅是把漢語作為一種傳授漢語言文化知識的學科，更重要的是作為一種語言教學，因此在教學過程不僅要營造一種真實客觀的漢語學習環境，而且還要正確把握其學科性質和第二語言教學的特點，把培養掌握漢語高素質人才最為終極目標。因此，教學內容的評價應根據《漢語課程標準》每個年級的培養目標進行，強調基礎性和應用性的協調統一。

藏區的漢語教學是一個較為復雜的系統，目前四川阿壩、康定的漢語教學主要有“藏加”和“藏單”等模式，不同類型的教學模式雖然其課程設置和教學內容有所不同，但都其終極目標都是培養能熟練掌握漢語的復合型人才。趙金銘認為“教學大綱雖然也對教學的性質、目的、途徑、方一法等進行規定，但重點是對教學內容進行歸納和細化處理”[4]。因此，對漢語課程的評價，應把課程目標、課程計劃、課程安排、課程實施途徑等作為評價的主體內容，以保證藏區不同模式漢語教學的總體設計更合理和更具有操作性，其重點是對漢語教學目標的定位，再根據每門課程的特點設置一個評價標準，在此基礎上構建一個立體多方位的評價體系，從而可以監控和評價整個藏區的漢語教學，以確保藏區漢語課程的科學性和有效性。

（四）教學效果

教學效果評價在漢語教學評價中占有積極重要的地位，也是大家最關注的方面。漢語教學的直接目標就是提高藏族學生的自主學習能力、創新能力和漢語綜合運用能力，因此在漢語課程結束之時學生的漢語言專業知識和漢語運用能力必然要被評價。同時，對漢語教學效果的評價不能僅僅限于對漢語專業知識和漢語言能力的評價，還有必要從社會的角度來評價漢語教學的效果，跟蹤調查漢語課程對藏區學生以后的人生規劃和發展的影響力，即學過漢語課程的藏族學生是否在以后的升學、求職以及職業發展中比那些只會藏語的學生更具有優勢，更能適應社會發展的需要，這也是衡量漢語教學的一個指標。

三、結語

藏區漢語教學評價體系是一項復雜的系統工程，需要從多角度進行研究，將理論與實際相結合，并不斷完善才能逐步構建起一個客觀、公平、科學的漢語教學評價體系。本文在對漢語教學內容，漢語教師的素質、教學能力，教學效果，以及對學生的個人差異、學習過程、學習機制和漢語綜合交際運用能力等進行評價的基礎上，再結合藏區漢語教學的實際影響因素，構建一個科學的漢語教學評價體系,以此來提高藏區漢語教學的質量和效果，促進師生的全面發展。

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