提高《食品化學》理論教學效果的探討

李　利,丁保淼（長江大學生命科學學院，湖北荊州434025）

提高《食品化學》理論教學效果的探討

李利,丁保淼*
（長江大學生命科學學院，湖北荊州434025）

根據《食品化學》理論課程的特點及其在食品類專業中的重要地位，本論文分析了目前該課程教學過程中存在的問題，探討了提高《食品化學》理論教學效果的幾點措施，以深化《食品化學》課程的教學改革，充分發揮《食品化學》專業知識在食品類專業中的作用。

食品理念；啟發與活動實踐；生產實際

《食品化學》是食品學科重要的專業基礎核心課，它是從化學角度在分子水平上研究食品的化學組成、物質結構、理化特性、營養價值、安全性質及其在生產、加工、儲藏和銷售過程中的變化的一門科學，為學生進一步學習食品加工技術、食品分析技術、食品保藏技術打下堅實的理論基礎。鑒于《食品化學》課程的重要性，近年來，《食品化學》教學在不斷進行改革，也取得了一些成果。然而，實際調查結果顯示，即將進入大三的食品科學與工程專業的學生在學習《食品化學》后，感覺只是學到了一批化學知識，而學到的食品知識、食品概念、食品理念微乎其微，對自己的專業認識近乎空白。為此，本論文分析了目前《食品化學》理論教學過程中存在的問題，探討了提高《食品化學》理論教學效果的幾點措施，以深化《食品化學》課程的教學改革，充分發揮《食品化學》專業知識在食品類專業中的作用。

1　突出食品理念

在教學過程中，教師往往無意識的把《食品化學》定位為基礎課，對于《食品化學》理論教學的目的更多局限在食品中有關化學成分基本知識的掌握方面，即重點介紹化學知識，而輕視了它的專業性，很少導入食品的理念，對食品領域的問題不夠深入。更有甚者將《食品化學》看作《無機化學》、《有機化學》等知識的簡單嫁接或是綜合、延伸，故更多是從化學的角度進行《食品化學》理論教學，并非從食品理念的維度理解和把握它。所以傳統《食品化學》理論教學就是一般化學知識的傳授和重復過程，而非食品理念的傳播和食品文化的浸潤，致使《食品化學》理論教學枯燥乏味，嚴重影響了其有效性；同時，學生也根本看不到《食品化學》與食品類專業的密切聯系，以致而出現懈怠情緒。

隨著專業分工的愈來愈細和學科間融合的日甚一日，《食品化學》在扮演其基礎性角色的同時，其專業性也在逐漸增強。因此，《食品化學》課程教學既是專業基礎知識的傳授，更是食品理念的傳遞與普及。只有在教學過程中突出食品理念，才有利于教師形成科學合理的《食品化學》課堂教學模式，為學生學習《食品化學》提供必要的學科氛圍和理念，大大提升學生對食品學科的學習興趣，加深他們對食品化學知識的理解。

2　注重啟發與活動實踐

目前，國內外《食品化學》理論課程的教學內容比較多，通常分為11章。面對這種內容多、而課時少的重要專業基礎課程，課堂上教師們多采取單向理論講解的教學方式。在這種以教師講解為主，知識傳授為本的《食品化學》課堂上，教師是知識的搬運工，學生是知識的接收器，學生在課堂中缺乏主體性。這啟發和活動實踐是現代教學的邏輯起點，是學生主體參與教學的具體內容，是轉變《食品化學》教學方式的關鍵。只有把教學過程轉變成一個“啟發——活動實踐”的過程，學生才能真正成為教學中的主體。教師提出一個關鍵問題，啟發學生積極尋找答案，增加學生的參與感。學生的活動實踐能夠活化《食品化學》教學，真正實現《食品化學》教學的多元互動。教師的啟發能夠推動學生在課堂上的參與，而學生的參與能夠保證教學活動的質量，使教學活動成為實現每一個學生發展的重要載體。

學生在《食品化學》學習過程中的活動實踐分為接受啟發、尋找答案、得到答案和深化擴展四個階段。接受啟發是引導學生思考食品化學的有關問題；尋找答案是學生根據教師的啟發，從食品化學的角度尋找合理的解釋；通過教師的啟發和學生的思考，得到問題的答案，在此過程中掌握《食品化學》的知識點；最后，深化擴展，即更深層次的考慮該問題在食品領域的意義。

教師要善于設計問題和實例，以啟發引導，把抽象的化學知識進行食品專業化，讓學生在學習的過程中自覺接受食品的理念。這樣就會活化書本知識，增強《食品化學》學習效果，加深對食品理念的印象。教師要讓學生從學習化學知識的枯燥中走出來，使學習變成一個既輕松愉快又擴大專業知識面的過程，要讓學生處于一種學習的“微饑渴”狀態，并保持這種對《食品化學》學習的渴望狀態，最終將這種狀態帶入食品專業的學習。

3　結合生產實際

學習《食品化學》最終的落腳點是這些知識的綜合實際應用。長期以來，人們恰恰忽略了從實際生產和應用的角度去思考《食品化學》教學。教師只關注學生的考試成績，而對學生在生產實際中應用這些知識很漠視，學生的理論學習與專業實際相隔離。因此，教師必須重新建構《食品化學》教學與生產實際的聯系，緊跟生產中出現的新問題、新方法。

生產實際的狀態是什么樣的？毫無疑問，在生產實際中出現的問題是多元的，既有主次性，又錯綜復雜。“多元的”，即要求教師設計的問題和實例要盡量多的涉及到食品領域的多個方面，讓學生能夠理解生產實際的多層次性。“主次性”，即生產實際中的問題有常見和少見之分，問題和實例設計的時候要以既兩者兼顧又有側重。“錯綜復雜”，即生產實際中遇到的問題通常不是單一發生的而是一個多自變量多、因變量的過程。我們必須改變那種以傳授概念、命題為目標的教學模式，改變《食品化學》教學的基礎性色彩，改變支配《食品化學》教師教學的傳統觀念，克服影響《食品化學》教學的不利因素。食品專業有它專業的特殊性，生產實際中的問題千變萬化，建構和引入生產實際中存在的問題，啟發學生思考，增進學生對食品理念的接受、對生產實際的認識，學生的主動性、參與性就會大大增強，《食品化學》教學的有效性就會顯著提高，該課程在食品專業中的基礎性和專業性也會得到體現和增強。

[1]邵秀芝.基于CDIO理念的《食品化學》課程學習評價多樣化的研究[J].教育教學論壇,2013(2):71-72.

[2]丁長河,悅玉霞,陳復生.突出專業特色開展專業基礎課程教學改革探索——以河南工業大學食品化學課程為例[J].河南工業大學學報:社會科學版,2013(01):148-150.

[3]劉小文,齊成媚,王宗成等.應用性地方本科院校《食品化學》課堂教學改革與探索[J].湖南科技學院學報,2013,34(12):34-35.

丁保淼(1980—)，男，副教授，博士，主要從事食品化學的教學和科研。

李利（1983—），女，講師，博士，主要從事食品專業的教學與科研。