中職生學業自我的發展特征及其教育對策

劉楊

【摘 要】目的：探究中等職業學校學生的外顯學業自我的發展特點，揭示中等職業學校學生學業自我具有內隱、外顯的雙結構模型。方法：采用青少年學業自我量表對135名中職學生進行調查，探究中職生外顯學業自我發展現狀；同時運用自編內隱聯想測驗（IAT）測量我國中職學生的內隱學業自我。結果：路徑分析結果顯示中職生學業自我的雙結構模型擬合度更優。結論：中等職業學校學生學業自我具有內隱、外顯的雙結構模型。

【關鍵詞】中職生；外顯學業自我；內隱學業自我；內隱聯想測驗

一、問題提出

在教育背景下，個體所處的客觀環境與主觀環境之間的差異來自于個體的學業自我概念，學業自我概念作為自我概念的重要組成部分指個體在學業情境中形成的，有關自己學業發展的比較穩定的認知、體驗和評價。[1] 學業自我概念是學生將客觀環境主觀化的一個參考標準體系，學生傾向于用自己的學業自我概念解讀周圍信息。雖然在相同的客觀環境當中學習，但真實環境是由學生較為敏感的刺激所構成的，而這些事物被稱為個體心理活動的“適宜刺激”。金盛華（1985）在《差生教育的角色改變方法研究》一書中曾提出：差生的成績落后并不是獨立存在的，而是整個行為動力系統出現角色偏差的結果。[2]這說明學生通常在與其學業自我概念相匹配的水平上選擇環境刺激物塑造著主觀學業環境。并在這個過程中表現出與學業自我概念匹配的有偏向性的興趣及愿望，從而導致學業自我概念低必然會制約學生的學業發展。學習作為青少年階段的核心活動，學業自我概念影響著青少年的學習動機、學習興趣、學業情緒、目標專注、自我效能感，勾勒出學生的學業認知與行為模式，從而決定著學生的學業困境應對的成效。本研究以自身學習能力欠缺、學習壓力較大的中職生為研究對象，探究這部分學生學業自我對學業發展的影響。

從上世紀80年代開始研究者們致力于對學業自我概念多維結構的研究與修正。隨著社會認知研究取向的興起，研究者對學業自我概念的結構出現了新的認識。Jane G. Stout（2011）等人運用三個內隱實驗驗證了刻板印象接種模型（stereotype inoculation model）這一模型在于提升女性在STEM等科目上的自我概念，轉變他們的刻板印象。有研究顯示經歷學習困難、同伴關系不良等處境不利的學生表現出更高的內隱、外顯自我概念的分離程度。同時， Greenwald與Farmham（2000）以不同任務難度下成敗的結果為自變量，以“自我報告情緒”、“相信自己在該任務上取得成功的程度”、“任務重要性評價”、“如果重做一次希望取得的成績”作為因變量，證實自尊作為自我概念的核心，內隱自尊比外顯自尊對任務難度的增加起了更大的緩沖作用。[3]還有研究證實初中生內隱自我概念和外顯自我概念的分離差值與應對方式的自責和幻想呈顯著正相關；與解決問題、求助因子呈顯著負相關。[4]以上研究結果將研究的目光鎖定于學業自我概念存在內隱學業自我與外顯學業自我的雙重結構模型。

二、研究方法

（一）被試選取

本研究以四川省成都市三所中等職業學校的157名學生為研究對象，最終根據量表及內隱聯想測驗結果確定被試135名，其中男生68名，女生67名。本研究依據中學生學業韌性問卷的測量結果為自變量將135名被試分為高學業韌性組70人，低學業韌性組65人。

（二）研究工具

1.一般學業自我量表（GASCS）。該量表由郭成（2006）編制，趙小云（2007）進行了修編。青少年一般學業自我量表包含學業能力知覺、學業行為自控、學業情感體驗、學業成就價值4個維度。[5]量表由20個項目構成，每個項目均采用5級記分，從“完全不符合”到“完全符合”，得分越高說明在該項目上的自我概念水平越高。修編后的量表具有良好的信效度指標，整個問卷的克隆巴赫a系數為0.913；量表與March等編制的SDQ之學業自我分量表的相關達到0.01的顯著水平。

2.內隱聯想測驗 （Implicit Association Test，簡稱IAT）。本研究采用e-prime軟件編制IAT實驗程序。在蔡華儉[6]、黃希庭[7]、鄭信軍[8]、陳寒[9]等人的研究基礎上，形成了內隱聯想測驗實驗材料的概念詞部分，并從外顯學業自我的測量工具中通過問卷調查和查閱屬性詞的詞頻總結篩選出屬性詞20個。

（三）研究程序與數據處理

問卷調查以團體測驗的形式進行外顯學業自我的測量，實驗采取上機個別施測，被試在上機實驗過程中的反應時、正確率作為實驗結果進行分析處理。施測程序有7個部分組成。量表及IAT測驗數據均在SPSS16.0中處理。

三、結果與分析

（一）中職生的外顯學業自我概念發展的整體情況

本研究采用青少年一般學業自我量表（GASCS）來測量中等職業學校學生的外顯學業自我，運用描述性統計分析得出中職學生外顯學業自我的發展狀況，結果顯示中等職業學校學生外顯學業自我處于中等水平。

（二）中職生的內隱學業自我概念

1.中職生學業自我概念的內隱效應

在已有的內隱效應的研究中d作為內隱測驗的敏感度指標為不相容和相容反應時均值之差與標準差的比值。[4] d值越大說明測量的工具對于內隱效應的檢驗越敏感。本研究的d值為0.52，與已有研究結果相比本研究所設置的內隱學業自我概念IAT測驗為合格的內隱效應的測量工具。

將相容組與不相容組做對數轉換后的平均反應時之間進行差異，結果顯示不相容組的平均反應時顯著的高于相容組（t=90.844，n=135，p=0.000），這表示中等職業學校學生確實存在著學業自我概念的內隱效應。這說明中職生傾向于將自我詞和學業相關的積極詞歸為一類，這種傾向與被試內隱學業自我概念相一致，所以被試的反應更快；相反，由于自我詞和消極詞聯系在一起與其內隱學業自我概念相矛盾，因而被試反應更慢。

2.不同學業韌性水平中職生的內隱、外顯學業自我分離差值的差異比較

將135名中職生被試的內隱、外顯學業自我得分轉換成Z分數。并計算每個被試的分離差值Z內隱-Z外顯。

研究顯示高學業韌性中職生的內隱學業自我得分高于外顯學業自我，而低學業韌性中職生內隱學業自我得分高于外顯學業自我得分。進行進一步的差異檢驗，發現低學業韌性中職生內隱學業自我與外顯學業自我的分離差值顯著高于高學業韌性中職生的內隱學業自我與外顯學業自我的分離差值（P=0.000），結果見表3-1。

3.中職生內隱學業自我與外顯學業自我的關系

對中職生的內隱、外顯學業自我進行皮爾遜積差相關分析發現，中職生內隱學業自我與外顯學業自我及其各維度之間的相關均不顯著。進一步通過AMOS5.0對學業自我的結構進行路徑分析。研究結果證實模型一學業自我的雙結構模型，即學業自我包含內隱學業自我與外顯學業自我雙重結構模型的擬合程度更好，詳情見表3-2。

四、討論

研究發現中職生學業自我存在內隱與外顯雙結構。正如弗洛伊德的理論指出個體的心理行為的一部分來自于意識，而個體更多的心理和行為的動力來自于潛意識，弗洛伊德運用冰山理論解釋了蘊藏在個體潛意識之中的充滿力量的愿望及本能。已有研究證實內隱自尊與外顯自尊間相關不顯著[4]，國內學者姚恩菊對初中生內隱、外顯社會自我的研究也表明內隱、外顯社會自我相關不顯著。[10]已有研究結果與本研究結果均證實：內隱認知系統與外顯認知系統相互獨立。這說明個體在認識客觀事物的過程中存在兩種不同的態度，即外顯態度與內隱態度，而且這兩種態度之中的內容可能完全不同。研究以學業韌性作為自變量，中職生內隱學業自我與外顯學業自我的分離差值作為因變量比較得出高學業韌性與低學業韌性的中職生分離差值差異顯著，低學業韌性組中職生表現出更高程度的分離，其內隱學業自我總體上顯著高于外顯學業自我。

中職生在求學道路上經歷著各式各樣的挫折與磨難。他們很少從自身的學業環境中獲得積極的情緒體驗，學習對于中職生來講已與消極信息之間產生了穩固的鏈接。反觀已有對于中職生的研究我們不難發現多數研究指向這一群體存在的學業問題從而提出應對問題的方法，這樣的研究模式忽視了中職生自身的發展潛力及蘊藏在他們潛意識之中的強大力量。為激發中職生積極的內隱學業自我，教育工作者應當轉變研究視角全方位激發中職生學業潛能。首先，控制中等職業學校學生的學業壓力來源。教育工作者應當幫助學生改變對于學校根深蒂固的消極體驗和負面認識。對中職生開展賞識教育，以賞識給學生消極的外顯學業自我強烈的沖擊；同時關注學生來自家庭的學業壓力，長期的成績落后使得部分家長對于孩子的學業期望降低，對孩子的學業呈現放任自流的狀態。為改變這一現狀學校應加強家校溝通的環節，以學生各方面的積極表現反饋給家長，使學校與家庭同步糾正對于學生消極學業認識，降低學生的學業壓力來源。其次，激發學生積極心理品質。大部分經歷著學業困境的學生并非真正存在能力缺陷，困境的產生原自于應對方法運用的不恰當，教師應做到合理的引導中職生建立學業困境應對的行為模式。1、從訓練學生歸因入手。人們通過因果歸因來認識、預測和控制他們的環境以及隨后的行為，因此，歸因理論把客觀實際和人們的心理活動聯系起來。[11]中等職業學校學生的歸因模式特點以不可控不穩定為主，他們大多將學業失敗的原因歸于自己運氣不好、自身能力不足及身體狀況不佳。這樣的歸因模式導致學生對自己能力的否定且不愿付出更多的努力。教師應當引導學生學會判斷學習任務的難度，不輕易否定自己的學習能力，激發學生學習的潛能。2、提升學生的學業自我效能感。自我效能感指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷[12]，中職生長時間經歷學業困境使學生的學業自我效能感很低，因此多數學生受到低自我效能感的影響不愿意在學習上付出努力、自暴自棄，但低自我效能感并不意味著真正意義上能力的不足。教師應當合理的運用“皮革馬利翁”效應，以細致入微的觀察放大學生的優點，幫助學生重拾自我效能感。3、滿足學生需求。按照個體需要層次理論，個體在滿足了基本的生理需求之后會產生對“愛與歸屬”、“尊重”、“自我實現”的需求，但在中職生的學業環境中以上三中需求都存在著一定程度的欠缺。在中等職業學校的教育中，由于教師的工作壓力及職業倦怠許多教師存在以暴制暴的教育模式，這樣的教育模式使得部分中職生缺乏歸屬感。自我意識膨脹是正處于青春期階段的中職生最大的特點之一，由于刻板影響的束縛教師對于中職生的想法多持反對、抵觸的態度，使學生缺乏被尊重的體驗。而缺乏被尊重正是青春期個體逆反心理產生的根源。從不同層面滿足學生的需求，有助于中職生重新審視自己的學業事件。

阿德勒的個體心理學認為“人無完人”，每個人生下來都是有缺陷的，追求卓越的內驅力為了克服缺陷帶來的自卑而存在。在中職生的教育中教育工作者過多的關注學生的缺陷與不足，但這些不足同時作為發展的空間而存在。因此以積極心理學的視角關注中等職業學校學生的發展是中職教育未來的方向。

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