教學、評價與課程標準的一致性研究

徐泓

摘要：以高中化學必修1模塊“膠體”內容為例，在課標和教材分析、區域性考試試題調查和教師訪談的基礎上，提出完善課標研制、加強教材研究、提高教師評價素養、加強測后數據分析等提高教學、評價與課程標準一致性的建議。

關鍵詞：教學；評價；課程標準；一致性研究；膠體

文章編號：1005–6629（2015）2–0020–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

課程標準是國家對基礎教育課程的基本規范和要求，是國家管理和評價課程的依據，是教材編寫、評價和考試命題的依據，更是教學的重要依據[1]。然而，有研究表明[2]，課改十年來，教學與教材的吻合度卻僅有50%，當前課堂教學普遍存在著內容膨脹和難度拔高的現象。另一項調查也顯示[3]：只有57.4%的教師在編選試題時考慮到課程標準，說明教師的標準意識較為淡薄。因此，強化教師教學、評價與課程標準的一致性意識，既有助于發揮課程標準對于課堂教學和考試評價的積極作用，驅動課程向期望的方向發展；也有助于破解當下學生學業負擔過重的難題，為實現減負增效提供有效途徑。

各級各類聯考是影響課堂教學的重要因素，其試題質量的優劣在一定程度上影響著教師在課堂教學中對教學內容深廣度的把握，也直接影響課程標準在教學中的落實程度。本文以高中化學必修1中“膠體”內容為例，通過近年安徽省部分市級聯考命制的相關試題為切入點，探索教學、評價與課程標準的一致性，以提升教師課程執行力。

1 研究過程

1.1 分析課標和教材

課程標準對教學和評價影響最為直接的是內容標準，具體以條目的形式出現，即“行為動詞+學習內容”，主要明確學生應該知道什么和能夠做什么，它陳述了期望教師教給學生什么以及在特定學科中應當獲得普遍的知識與技能[4]。從課程標準要求看，可以明確膠體的認知要求僅限于認知性學習目標的最低水平“知道”，即能正確復述、再現、辨認或直接使用有關膠體的知識。對現行三種版本高中化學必修1教材進行分析發現，在膠體相關內容的設計和編排上表現出一些異同，都將膠體穿插于“物質的分類”中進行介紹，以體現從物質的聚集狀態所表現出的性質對物質進行分類的思想。

綜合課程標準和幾種版本教材的研究分析，可以確定必修1階段對膠體內容的教學要求和評價標準（見表1）。其中，基礎性要求是面對所有學生，即教學的基本要求；拓展性要求是針對學習基礎較好、對化學學科學習興趣較大的學生群體，不需要也不能體現在考試評價中。

1.2 收集相關試題

為檢驗各校教學質量和教師的教學效果，我省多數地市在每學期末自行組織全市的統一檢測，因此，試題能夠反映各地對相關內容的教學要求，具有一定的導向性。為保證取樣的客觀性和科學性，本次抽樣對象為我省11個地市2013年和2014年自行組織命制的每學年第一學期期末試卷，共24份，從中遴選出涉及膠體知識考查的試題共16題。

1.2.1 考查膠體知識試題的題型

涉及膠體知識的16道試題都采取客觀題的設計，其中15道為選擇題，1道為填空題。由于膠體知識的要求層次不高，主要是考查膠體相關知識的記憶和理解，適合發揮選擇題的題型功能，多用于對考生思維要求較低的知識的考查。15道選擇題中有11題采取與其他知識綜合的方式出現，僅通過個別選項體現膠體相關知識。主要圍繞膠體知識考查的試題只有4題，如例1。

例1 今年入冬以來，我市一度出現了較嚴重的霧霾天氣，其中霾的粒子直徑多在1～104nm之間。有關霧霾的說法①屬于膠體②屬于混合物③不穩定，能很快完全沉降④可能產生丁達爾現象，其中正確的是

A.①④ B.② C.②④ D.②③④

1.2.2 考查內容和認知水平的分布

考查內容和認知水平是試題命制中必須考慮的兩個重要維度。例2的A、B、D選項考查內容是膠體的概念和丁達爾效應等，認知水平為了解，即能正確再現有關知識，而C選項則達到理解層次。

例2 氯化鐵溶液與氫氧化鐵膠體具有的共同性質是

A.分散質粒子大小都在1～100nm之間

B.都有丁達爾效應

C.加熱蒸干、灼燒后都有氧化鐵生成

D.都呈紅褐色

逐一分析所考查的具體內容和認知水平，涉及具體膠體知識點的考查頻次為19次，考查的主要內容是膠體的概念和丁達爾現象，大多數試題的認知水平要求是識記層次；部分試題通過創設新情境考查學生對膠體概念的理解；考查膠體穩定性的有1次，占5.3%；涉及滲析內容考查的有2次，占10.5%；涉及Fe（OH）3膠體實驗室制備和常見膠體的試題各2次，占21%；沒有出現對膠體的電泳和聚沉等內容進行考查的試題。

1.3 對部分教師的訪談

為進一步了解教師對課程標準中膠體知識相關內容標準和評價要求的理解，筆者通過對本市范圍內不同學校、不同教齡的23位教師進行了訪談，多數是具有5年以上教學經驗的教師。訪談問題的設計主要圍繞膠體的8個具體知識內容：膠體的概念、膠體的丁達爾效應（現象）、膠體的穩定性、膠體的聚沉、膠體的電泳、滲析、Fe（OH）3膠體的制備方法和常見的膠體。要求教師逐一對上述內容是否適宜于進行考查及其原因進行了訪談，如“您認為膠體的概念是否適合考查？以什么形式考查較合理？”、“您認為膠體的穩定性是否適合考查？考查到什么程度？理由是什么？”等，通過這樣的問題設計實際可以反映教師在課堂教學中的要求。

1.4 課標分析、試題分析和教師訪談的比較

針對具體知識內容、認知水平，將試題抽樣、教師訪談與課標進行比較，以此反映課堂教學中教師的教學要求、考試評價標準與課程標準是否一致，以及一致性差異。如通過教師訪談反映有超過三分之一的教師在教學中仍將膠體的電泳和聚沉作為教學的基本要求，而該知識內容顯然不是課程標準所要求的；又如有的試題對丁達爾效應的考查達到理解層次，即需要學生能運用膠粒直徑大小解釋出現散射的原因，也超出課標要求。

2 研究結果分析

通過對課程標準的分析、抽樣試題的分析和教師的訪談，針對涉及膠體的知識內容進行比較（見表2），可看出在對膠體相關內容的考查中，63.1%的試題以“膠體概念和丁達爾現象”為考查內容，部分試題（約21.1%）在認知水平上超過課標要求；教師在教學中都認為這兩個知識點是主要內容（認為適合考查的比例均達到100%）。但在其他內容和認知要求上，無論是考試評價，還是教師的課堂教學要求都不同程度地偏離了課程標準要求。

2.1 考試評價與課程標準的一致性

從表2對抽樣試題與課程標準比較不難發現，在區域性聯考或校內考試中，考試評價高于標準已經成為常態，其表現為：一是在考查內容上超出課程標準要求，如例2的C選項涉及鹽的水解平衡原理，在知識內容和水平層次上超過課標要求。二是在認知水平上超越了課程標準的要求，如膠體的丁達爾現象只要求學生“知道”，而不要求“理解”，但從取樣的試題中有些要求達到了理解層次。由于教師在考試命題中對課程標準的重視和研究不夠，造成了考試評價與課程標準的一致性有待提高，如表2中有36.8%的試題考查內容涉及課程標準中未作要求的膠體的穩定性、滲析等內容。

2.2 教學與課程標準的一致性

通過對教師的訪談發現，在日常教學中，多數教師憑借自身所固有的理念和經驗開展教學，將經驗轉化成了課程內容。這種經驗很多來自于各類聯考試題，從表2中顯示的有約35%和44%的教師認為可以考查膠體的電泳、聚沉和滲析，說明教師在日常教學中對此類課程標準沒有明確要求的內容仍給予了充分的關注。另一項調查也顯示[5]：有66%的教師把各類考試試題作為備課時的重要依據；近96%的教師認為各類考試試題對教學內容的廣度和深度有影響。長期以來，這種輕視課程標準，重視經驗和考試試題的現狀，導致了教學與課程標準的不一致，形成了考試評價高于課程標準、教學又高于考試評價的惡性循環，增加了教師的教學壓力和學生的學習負擔。

3 提高教學、評價和課程標準一致性的建議

從上述結果不難看出，當前高中化學教學中普遍存在從課標到評價再到教學，學習內容與要求不斷被放大的現象。究其原因，或由于教師對課程標準未予以充分的重視；或教師處于“擔心考試評價中可能出現而教學中沒講到”的心理；或受某些不規范命題的影響等。如何提高教學、評價和課程標準的一致性？筆者認為可從以下方面做些改變。

3.1 完善課程標準，研制相應的“表現性評價標準”

表現性標準可以界定學生對內容標準要掌握的程度或成就水平，描述的是程度和質量，它們要回答的問題是“十分好是多好”。因此，表現性標準為評價提供了直接的尺度，從而使評價與內容標準保持更高的一致性[6]。現行高中化學課程標準的內容標準相對較抽象，盡管部分省市出臺了相應的“教學要求”或“教學指導意見”，但由于缺少具體且有操作性的表現性評價標準，對“標準”的解讀不盡相同，也就不利于教師在命制試題時參考使用。如課程標準中關于“膠體”的要求僅是“知道膠體是一種常見的分散系”，對此有的解讀為：知道膠體是一種重要的分散系，能列舉一些生活中的膠體，了解膠體與其他分散系的區別；知道丁達爾現象、聚沉（凝聚）等是膠體的重要特性，并能夠運用膠體特性解釋簡單的實驗現象和生產、生活中的實際問題[7]。有的要求為：了解分散系的含義，知道膠體區別于其他分散系的本質特征和鑒別方法，并說明“膠體的概念只要求了解其不同于溶液的特性，對膠體的凝聚、布朗運動等不宜擴展”。有的指導建議為：知道根據分散質粒子的大小，把分散系分為溶液、膠體和濁液；知道膠體的丁達爾現象；并指出“膠體的滲析、凝聚、布朗運動和電泳等不作要求”。因此，根據課程標準中的“內容標準”研制更具體、可操作性的“表現性評價標準”，在教學內容的廣度和深度上明確可以考查的內容和要求，是保持評價和課程標準的一致性重要途徑。

3.2 加強教材研究，深刻領會課程標準要求

教材能直觀反映教材編寫專家對課程標準的理解，體現了他們的專業智慧，因此，加強教材研究能幫助廣大一線教師理解課程標準。尤其是通過對不同版本相關教學內容的比較研究，找出其內容呈現相同或相似的部分。如課程標準對膠體知識內容的廣度雖沒有明確界定，但通過比較幾種版本教材可發現，膠體的概念和膠體的丁達爾效應等放在教材正文中，反映了對其具體內容的基本要求，而電泳、聚沉等膠體的性質用科學視野、知識點擊、資料卡片等方式呈現，反映了其拓展性。再比較呈現不同的內容，對照標準分析其合理性，如Fe（OH）3膠體的制備和滲析等問題，不同版本教材處理的方式不同，此時需要教師根據學生的學習基礎和認知需求設計教學，不輕易作過多拓展，避免教學中出現內容膨脹和難度拔高的現象。

3.3 提高教師評價素養，充分發揮課程標準對考試評價的指導作用

教師評價素養是教師專業標準的重要內容之一，許多國家在教師專業標準中，描述了不同發展階段教師應具備的評價素養。評價專家波帕姆（Popham）指出，如果教師缺乏評價素養，就意味著專業自殺[8]。外部評價會對教師的評價活動產生示范作用，這也要求教研部門以“監測”、“調研”為名的評價必須具備良好品質，為教師評價素養的提升提供示范。為此，作為市級教研部門組織的較大規模區域測試命題工作，應加強對相關命題教師的培訓，提高教師的試題編制水平，在試題編制過程中充分遵循課程標準，科學選擇符合課程標準內容要求的考試內容，堅決摒棄超越課標要求的內容（如膠體的聚沉、電泳、滲析等），準確把握對考試內容的認知要求，努力使試題與標準保持較高的一致性，充分發揮課程標準對考試評價的指導作用。

3.4 加強測后數據分析，完善對區域學業質量測試試題的評價

隨著計算機應用和網上閱卷工作的普及，教育領域也已進入大數據時代，充分發揮并利用測試后的數據在試題質量評價工作中的作用，對于提高命題水平和測試效度有著重要作用。在每次較大規模考試（如市級以上聯考）后，及時采集相關數據，借助于韋伯模式[9]、SEC模型[10]等一致性分析工具，或從知識種類、知識深度、知識廣度和知識分布平衡性維度，或從內容標準和認知要求維度分析試題與課程標準的一致性，不斷提高、完善對試題質量的評價水平，為促進評價與課程標準的一致性提供科學、有效的保證。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷.新課程的理念與創新——師范生讀本[M].北京：高等教育出版社，2003：67～68.

[2]朱慕菊.十年基礎教育課程改革的思考——課改熱點問題訪談[J].人民教育，2011，（18）：37.

[3][5]汪紀苗等.高中化學試題對教師教學影響的調查研究[J].化學教學，2014，（4）：10～13.

[4][6]邵朝友，周明.試論內容標準、表現標準的特點及關系[J].當代教育科學，2006，（10）：46.

[7]王磊.化學教學研究與案例[M].北京：高等教育出版社，2006：57.

[8] Popham， W. J. Why Assessment Illiteracy Is Professional Suicide？ [J]. Educational Leadership，2004，62（1）：82～83.

[9]劉學智，張雷.學業評價與課程標準的一致性：韋伯模式本土化探究[J].外國教育研究，2009，（12）：13～17.

[10]劉學智，馬云鵬.美國“SEC”一致性分析范式的詮釋與啟示[J].比較教育研究，2007，（5）：64～68.