結合學習共同體的TBL教學法在《內科護理學》教學中的應用研究

穆曉云，王一博，梁 彬

任務型教學（TBL）模式是由美國教育家Michaelsen等［1］提出的一種新型教學模式，提倡學生課前進行預習并對其預習情況進行測試，在教師的指導下以學生為主體開展團隊討論，促進學生充分利用團隊資源進行自主學習，以將學生培養成終身學習者為目的的新的教學方法。學習共同體是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通和分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系［2］。“3＋2”護理專業護生屬于初中起點五年制專科護生，由于起點較低，基礎相對薄弱，如何針對“3＋2”護理專業護生的自身特點，選擇和實施適用、有效的教學法是保證教學改革效果的關鍵。我院護理教研室于2013年—2014年在“3＋2”護理專業《內科護理學》教學中整合“學習共同體”進行TBL教學的教學實踐。現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 以中國醫科大學2010級“3＋2”護理專業1班～8班的護生為研究對象，將其分為兩組，1班～4班123人為教學試驗班即A班；5班～8班118人為傳統教學班即B班。

1.2 教學方法

1.2.1 A班教學策略 ①各班級成立學習共同體。策劃組由管理教學的教師和課程負責人組成，負責設計和掌控整個TBL教學過程；指導者由任課教師承擔，課上負責引導護生學習，總結歸納課程要點；學生團隊由班委組成團隊的頂層（4人～6人），各學科課代表組成團隊的中層（3人或4人），班內各學習小組組成基層（每組6人或7人，并設組長1人），學生團隊可以通過互相幫助、監督和交流，確保學習任務的完成［3］。②任課教師在課前查閱大量資料，結合臨床采集病例，進行集體備課，制定教學方案，提前1周將病例發給護生。③護生以小組為單位，課前查看參考文獻、教科書、圖片等教具，小組討論并制定具體學習計劃及分工，將學習內容分配給小組內每位同學，再由每位同學根據組內所分配任務制定教學方案，通過討論、查閱等方式獲取其所需的知識內容。每個護生將自己所掌握的知識教給組內其他護生，并整合組內護生查到的所有信息。④指導教師以聽為主，輔助參與，并適當給予引導，及時糾正錯誤。⑤課堂教學：由老師統一發放試卷，先進行基礎知識測驗，耗時約10min，測試護生課前預習效果。組內討論交流結束后由各推選代表進行組間交流，分別闡述各組對問題的看法以及解決方案。最后由授課教師總結歸納，對各組的發言進行點評，提出改進建議，達到教學目標［4］。

1.2.2 B班教學方案 與TBL整合教學班教學總學時數相同，采用傳統教學法按章節系統地進行課堂講授，依教學大綱要求完成教學目標。

1.3 效果評價

1.3.1 教學效果評價 ①課堂發言和討論筆記評價（5分制）：依據課堂發言和討論筆記的評價標準，由教師為每位護生的課堂發言情況及課后的討論筆記進行評分。②期末考試成績評價（百分制）：其中客觀題占70%。主觀題占30%。

1.3.2 自主學習能力評價 采用張喜琰等［5］編制的護理專業學生自主學習能力測評工具，量表包括學習動機、自我管理能力、學習合作能力、信息素質4個分量表共30個條目，使用Likert 5級評分法，即從“完全不符合”到“完全符合”，正向陳述分別賦值5分、4分、3分、2分、1分，反向陳述則反向計分。自主學習能力量表的Cronbach’sα為0.820。回收有效問卷共計238份，回收率98.8%。

1.3.3 評判性思維能力測評 采用香港理工大學彭美慈等［6］翻譯和修訂的評判性思維能力量表（Critical thinking Disposition Inventory Chinese Version，CTDI－CV），其中文版本包括尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維的自信心、求知欲及認知成熟度7個維度。CTDI－CV總分為70分～420分，＞350分表示有很強的正性評判性思維能力，281分～350分表示正性評判性思維能力，210分～280分表示中等評判性思維能力，＜210分表示負性評判性思維能力。CTDI－CV的信度系數為0.90，各子條目的信度系數為0.54～0.77。回收有效問卷共計238份，回收率98.8%。

1.4 統計學方法 應用SPSS13.0統計軟件，對數據進行統計描述、t檢驗、χ2檢驗。

2 結果

2.1 兩班護生理論考試成績比較（見表1）

表1 兩班護生期末考試成績比較（±s） 分

表1 兩班護生期末考試成績比較（±s） 分

班別 人數 總成績 客觀題 主觀題A 班 123 80.43±9.93 56.31±8.34 24.12±4.01 B班 118 74.86±10.01 52.92±7.72 21.94±3.32 t 值 3.143 3.197 3.262 P 0.003 0.002 0.001

2.2 兩班護生自主學習能力測評（見表2）

表2 兩班護生自主學習能力測評比較（±s）分

表2 兩班護生自主學習能力測評比較（±s）分

班別 人數 學習動機 自我管理能力 學習合作能力 信息素質 總均分A 班 122 3.73±0.60 3.56±0.51 3.52±0.62 3.38±0.54 3.56±0.59 B班 116 3.55±0.59 3.41±0.45 3.36±0.54 3.29±0.65 3.40±0.53 t 值 2.044 1.602 2.031 1.118 2.065 P 0.044 0.112 0.045 0.266 0.042

2.3 兩班護生評判性思維能力測評成績分布（見表3）

表3 兩班護生評判性思維能力測評成績分布 人（%）

3 討論

3.1 護生期末考試成績及護生自主學習能力分析《內科護理學》期末考試成績分析結果表明，A班成績高于B班（P＜0.05）；A班護生“學習動機”“學習合作能力”兩個分量表的得分和總均分均高于B班，兩班比較差異有統計學意義（P＜0.05）。說明TBL整合學習共同體的教學模式可以起到提高“3＋2”護理專業護生《內科護理學》成績、提升護生自主學習能力的作用。分析此結果產生的原因：首先，對于護生而言，能夠參與TBL教學法是新奇而富有吸引力的，通過參加TBL教學過程使得護生能夠主動對所學知識進行預習，尋找問題的答案，在學習的過程中提升護生“學習動機”，加之以班級為單位組建的學習共同體，強調團隊精神，通過團隊內部的協作，增強了護生的“學習合作能力”。TBL教學過程中，要求每位護生積極參與，因此提升了“3＋2”護理專業護生的學習熱情，自主學習的經歷，令護生更加牢固地掌握所學知識，最終使考試成績有所提高。

3.2 對護生評判性思維能力評價的分析 由表3可見，兩班護生評判性思維能力測評成績分布比較差異有統計學意義（P＜0.05），說明A班整體的評判性思維能力好于B班，提示整合學習共同體的TBL教學模式對“3＋2”護理專業護生評判性思維能力的培養具有一定的影響作用。

“3＋2”護理專業專科護生，在學制上比三年制初中起點的中專護生多了兩年的課程學習時間，生源質量也明顯優于三年制中專護生，具有專業定位早，培養方向明確，學制相對長等優點，同時可根據專業特點對護生進行特色培養（如涉外方向、社區方向）。因此，如果能在其教學過程中引入以鼓勵護生主動獲取知識的TBL教學法，有利于促進護生的團隊協作精神、激發護生學習的興趣，但由于“3＋2”護理專業護生未曾經歷高中教育，因此在針對“3＋2”護理專業護生實施TBL教學法時應因地制宜，量體裁衣。本次研究結果表明，結合學習共同體后的整合TBL教學法同樣適用于基礎相對薄弱的“3＋2”護理專業護生，利于培養和提升其學習自主能力及評判性思維能力，有助于教學效果的提高。由于TBL教學過程中注重培養護生的創造性和實踐性，因此利于護生更好地適應未來臨床復雜的工作環境，可以更好地面對、分析和處理各種復雜問題。

綜上所述，整合學習共同體的TBL教學法對于提高“3＋2”護理專業課程質量是有益的，是提高高職護理教學質量的有效方法之一。此外，實施整合學習共同體的TBL教學法的同時，對醫學院校專業課教師的知識積累、教學技能、評價能力也提出了更高要求。因此，在“3＋2”護理專業護生中結合學習共同體應用TBL教學法是有效的、可行的、充滿挑戰性的，是推進和完成“3＋2”護理專業教學改革進程中的有效方法之一。

［1］ Michaelsen LK，Bauman KA，Fink LD.Team－based learning：a transformative use of small groups in college teaching［M］.Sterling：Sterling（VA）Stylus Publishing，2002：1－287.

［2］ 張建偉，孫宴青.建構性學習——學習科學的整合性探索［M］.上海：上海教育出版社，2003：98.

［3］ 黃健偉，黃政月，黃衍強，等.在“醫學微生物學”中實施“PBL”與“學習共同體”相結合的教學模式體會［J］.中國高等醫學教育，2012（11）：10－11.

［4］ 李瑞鳳.眼科學教學中TBL法與LBL法的比較研究［J］.包頭醫學院學報，2012，28（5）：96－98.

［5］ 張喜琰，李小寒.護理專業學生自主學習能力測評工具的研制［J］.護理研究，2009，23（3A）：639－640.

［6］ 彭美慈，汪國成，陳基樂，等.批判性思維能力測量表的信效度測試研究［J］.中華護理雜志，2004，39（9）：7－10.