建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在護(hù)士繼續(xù)教育培訓(xùn)中的應(yīng)用效果

張瀚文

美國(guó)著名的教育心理學(xué)家布魯納［1］主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式使學(xué)科的基本建構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦里的認(rèn)知建構(gòu)，他的理論被稱(chēng)為認(rèn)知建構(gòu)論，教學(xué)法被稱(chēng)為建構(gòu)主義理論教學(xué)觀，建構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)被證明是行之有效的［1］。心血管內(nèi)科及介入手術(shù)室的臨床內(nèi)容繁雜，所涉及內(nèi)外科理論知識(shí)也較為復(fù)雜抽象。以往的繼續(xù)教育模式是單純的講授疾病的相關(guān)內(nèi)容及手術(shù)方案的配合等，使剛剛參加工作的低年資護(hù)士拘泥于理論的學(xué)習(xí)，不能使用循證思維認(rèn)識(shí)不同疾病之間的聯(lián)系和整體的概念，不利于培養(yǎng)低年資護(hù)士的評(píng)判性思維能力［2］。而建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者以自己的方式理解事物，重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建、情境性、協(xié)作性和探究性，有利于全面提高學(xué)習(xí)者的素質(zhì)。更有利于提高低年資護(hù)士對(duì)多本學(xué)科知識(shí)的理解和運(yùn)用［1］。本研究將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于心血管內(nèi)科及介入手術(shù)室低年資護(hù)士繼續(xù)教育培訓(xùn)中，有效促進(jìn)了低年資護(hù)士學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)造力、評(píng)判性思維能力。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 選擇我院介入手術(shù)室工作3年以下護(hù)士120名作為研究對(duì)象，均為女性，取得護(hù)士資格證書(shū)，參加護(hù)理工作3年以下，年齡22.12歲±3.45歲。隨機(jī)分為觀察組及對(duì)照組各60名。對(duì)照組：介入理論知識(shí)得分69.02分±3.34分，評(píng)判性思維得分268.71分±4.12分；觀察組：介入理論知識(shí)得分68.45分±3.29分，評(píng)判性思維得分271.62分±3.23分。兩組護(hù)士一般資料及培訓(xùn)前介入理論知識(shí)考核成績(jī)和評(píng)判性思維得分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 研究方法 對(duì)照組實(shí)施常規(guī)繼續(xù)教育培訓(xùn)方法，理論形式單純的講授疾病的相關(guān)內(nèi)容及手術(shù)方案的配合等。觀察組運(yùn)用建構(gòu)主義理論教學(xué)觀為指導(dǎo)。采用情景式繼續(xù)教育培訓(xùn)，結(jié)合以問(wèn)題為中心的PBL教學(xué)方法進(jìn)行培訓(xùn)。首先對(duì)培訓(xùn)教師進(jìn)行指導(dǎo)，培訓(xùn)教師均為具有副高級(jí)以上職稱(chēng)人員擔(dān)任，編寫(xiě)培訓(xùn)案例，制訂與臨床工作密切相關(guān)的護(hù)理問(wèn)題，提前1周將案例及問(wèn)題發(fā)放給低年資護(hù)士，使低年資護(hù)士自行查閱相關(guān)文獻(xiàn)及在臨床工作中探索護(hù)理問(wèn)題的相關(guān)答案，之后進(jìn)行分組交流，要求低年資護(hù)士將所討論問(wèn)題以PPT的形式進(jìn)行探討，組內(nèi)成員均需進(jìn)行講解，對(duì)不明問(wèn)題及時(shí)進(jìn)行修正及研究，探索出最切實(shí)可行的相關(guān)護(hù)理內(nèi)容及措施。由培訓(xùn)教師進(jìn)行總結(jié)并評(píng)價(jià)交流效果，并為下次的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的培訓(xùn)提供更好的案例和思路。

1.2.1 案例發(fā)放 病人，男，68歲，以“間斷性發(fā)作心前區(qū)悶痛10年”為主訴就診，診斷為冠心病、心絞痛入院。既往高血壓20年，曾于2010年行冠脈造影并植入支架1枚，術(shù)后病情穩(wěn)定。近1年來(lái)雖服用擴(kuò)血管藥物但仍有心前區(qū)悶痛每個(gè)月1次或2次發(fā)作，針對(duì)病人病情征得病人及家屬的同意行經(jīng)右側(cè)肢橈動(dòng)脈途徑冠狀動(dòng)脈成形術(shù)加PCI治療，術(shù)中肝素化，術(shù)后繼續(xù)抗凝治療。手術(shù)過(guò)程順利，術(shù)后2h出現(xiàn)右側(cè)肢麻木、腫脹，隨后出現(xiàn)大小不等的水皰。醫(yī)生診斷為：術(shù)肢血腫并張力性水皰。請(qǐng)討論：該病人的護(hù)理評(píng)估從哪些方面進(jìn)行；護(hù)理診斷有哪些；針對(duì)護(hù)理診斷如何進(jìn)行相應(yīng)的護(hù)理措施。

1.2.2 自主學(xué)習(xí) 低年資護(hù)士已經(jīng)參加臨床工作，對(duì)該疾病也有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，以往的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)也有一定的基礎(chǔ)，加上對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)進(jìn)行查閱，用循證思維理論對(duì)知識(shí)進(jìn)行匯總和更新，可以對(duì)真實(shí)的病例進(jìn)行詳細(xì)的分析及判斷。

1.2.3 分組交流 將60名低年資護(hù)士分為6組，每組由10名低年資護(hù)士作為組員及1名副高職以上職稱(chēng)的護(hù)士作為培訓(xùn)教師組成。針對(duì)案例中提出的討論問(wèn)題進(jìn)行交流，在討論的過(guò)程中，低年資護(hù)士要求使用PPT的形式進(jìn)行匯報(bào)，培訓(xùn)教師負(fù)責(zé)記錄和整理，整個(gè)交流過(guò)程針對(duì)此案例開(kāi)展。

1.2.4 教師評(píng)價(jià) 培訓(xùn)教師對(duì)交流結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，對(duì)各組員的自主學(xué)習(xí)情況匯總評(píng)分。科室1年內(nèi)繼續(xù)教育均采用該種模式進(jìn)行，完成全年培訓(xùn)任務(wù)后使用量表對(duì)兩組低年資護(hù)士的評(píng)判性思維能力、介入知識(shí)考核成績(jī)進(jìn)行比較。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 評(píng)判性思維能力 應(yīng)用彭美慈等［3］修訂的中文版評(píng)判性思維能力量表，包括70個(gè)條目，從非常贊同到非常不贊同分為6級(jí)，依次進(jìn)行計(jì)分，總分為70分～420分，得分＞280分為有正性評(píng)判性思維能力，＞350分表明評(píng)判性思維能力強(qiáng)。

1.3.2 介入知識(shí) 采用理論考核案例分析的模式，試卷分為兩部分，共100分，一部分為基礎(chǔ)理論知識(shí)50分，采用50道多選題的形式進(jìn)行；另一部分為案例分析50分，采用兩個(gè)科室內(nèi)的真實(shí)案例進(jìn)行分析，包括護(hù)理評(píng)估、護(hù)理診斷、護(hù)理措施的實(shí)施及針對(duì)該案例護(hù)理不良事件發(fā)生隱患進(jìn)行分析。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 17.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料比較采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料比較采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果（見(jiàn)表1）

表1 兩組培訓(xùn)后介入理論知識(shí)成績(jī)及評(píng)判性思維得分比較 分

3 討論

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得，認(rèn)為新知識(shí)可能是以前知識(shí)的精練，也可能是原有知識(shí)的修正，但不管新舊知識(shí)關(guān)系如何，獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，形成自己的知識(shí)體系［1］。建構(gòu)主義教學(xué)觀十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和掌握認(rèn)知建構(gòu)的重要性，而所謂掌握事物的建構(gòu)，就是把該學(xué)科看作是一個(gè)相互聯(lián)系的整體，掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，記憶學(xué)科知識(shí)并提高學(xué)習(xí)興趣［4］。在繼續(xù)教育培訓(xùn)中采用建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的模式進(jìn)行，避免了繼續(xù)教育的形式化，為低年資護(hù)士量身定做學(xué)習(xí)方法，提高低年資護(hù)士的各項(xiàng)能力。本研究顯示，兩組低年資護(hù)士在培訓(xùn)前的介入知識(shí)考核成績(jī)及評(píng)判性思維能力得分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），培訓(xùn)后觀察組護(hù)士的介入知識(shí)考核成績(jī)及評(píng)判性思維能力明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于低年資護(hù)士繼續(xù)教育培訓(xùn)中，可以提高對(duì)臨床知識(shí)的掌握程度及評(píng)判性思維能力。倪瑞菊等［5］在研究中指出，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，低年資護(hù)士不僅分析解決臨床問(wèn)題的能力提高，而且其創(chuàng)新思維能力和批判性思維能力也不斷加強(qiáng)。

［1］ 布魯納.教育過(guò)程［M］.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982：1.

［2］ 張清濤，齊麗敏，王麗君，等.拋錨式教學(xué)在產(chǎn)科護(hù)理個(gè)案訓(xùn)練中的應(yīng)用［J］.護(hù)理研究，2011，25（3B）：739－740.

［3］ 彭美慈，汪國(guó)成，陳基樂(lè)，等.評(píng)判性思維能力測(cè)量表的信效度測(cè)試研究［J］.中華護(hù)理雜志，2004，39（9）：644－647.

［4］ 張清濤，齊麗敏，林秀芝.等.建構(gòu)主義教學(xué)理論在產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用［J］.護(hù)理研究，2012，26（12A）：3345－3346.

［5］ 倪瑞菊，沈娟.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在護(hù)理實(shí)踐技能教學(xué)中的應(yīng)用［J］.齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，33（11）：1497－1498.