中小學(xué)作文教學(xué)的迷思及其返正

張年芳+張松祥

摘 ? 要?長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)作文教學(xué)低效、無(wú)效甚至反效飽受詬病，其關(guān)鍵問(wèn)題在于教師隊(duì)伍的作文教學(xué)觀出現(xiàn)偏差，對(duì)作文教學(xué)的意義、作文教學(xué)中教師角色的擔(dān)當(dāng)、作文教學(xué)行為的策略實(shí)施以及作文教學(xué)的學(xué)科主體等方面存在認(rèn)知迷亂。基于此，提出作文教學(xué)由割裂走向連貫、由一科走向多科、教師由旁觀走向在場(chǎng)等主張，以實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)的系統(tǒng)性、綜合性和示范性。

關(guān)鍵詞?中小學(xué)作文教學(xué) ?教學(xué)觀 ?迷思

人類的寫作過(guò)程是迂回復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、受到各種認(rèn)知和社會(huì)因素制約的。寫作行為已經(jīng)不僅是一項(xiàng)技能、一個(gè)工具，而是思考與責(zé)任。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)寫作的目的已經(jīng)從“學(xué)習(xí)寫作”向“通過(guò)寫作來(lái)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，學(xué)生的思維能力發(fā)展與他們?cè)趯懽鬟^(guò)程中發(fā)現(xiàn)意義有著直接關(guān)系[1]。概言之，寫作已經(jīng)成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我認(rèn)識(shí)和了解周圍世界的過(guò)程。長(zhǎng)期以來(lái)，作文教學(xué)低效甚至反效一直頗受詬病，關(guān)鍵問(wèn)題是出在教師身上，追根溯源是教師對(duì)作文教學(xué)意義、本體責(zé)任、教學(xué)策略以及教學(xué)主體等認(rèn)知處于迷思狀態(tài)，迫切需要正本清源，以防止教學(xué)行動(dòng)的偏離。

一、中小學(xué)作文教學(xué)迷思種種

1.教學(xué)意義：是備用更是應(yīng)用

作文教學(xué)的價(jià)值到底是什么？這個(gè)問(wèn)題的理解與回答，直接關(guān)系到教師的教學(xué)行動(dòng)。張中行先生認(rèn)為：作文是寫作練功的場(chǎng)所，是“備用”，不是“應(yīng)用”。不少教師對(duì)此曲解為作文教學(xué)的價(jià)值就在于“練”。從教學(xué)實(shí)踐看，將作文教學(xué)價(jià)值定位于訓(xùn)練，這無(wú)可厚非而且十分必要。關(guān)鍵是這種訓(xùn)練應(yīng)該是系統(tǒng)、全面的訓(xùn)練，而且不是為了考試而是應(yīng)該得到實(shí)踐的檢測(cè)。命題應(yīng)該“上天下地，外界己身，泰山沙粒，現(xiàn)實(shí)夢(mèng)幻”無(wú)所不包;表達(dá)應(yīng)該記敘、說(shuō)明、議論、描寫無(wú)所不及;文體、布局、措辭、章法等也應(yīng)統(tǒng)籌兼顧。但反思我們的作文教學(xué)實(shí)踐，這種練習(xí)割裂、殘缺的毛病相當(dāng)明顯。譬如作文教學(xué)中重文藝文、輕應(yīng)用文就是一個(gè)十分嚴(yán)重的問(wèn)題，長(zhǎng)期沒(méi)有得到解決。

養(yǎng)兵貴在于用兵。作文教學(xué)的“練”，真正的落腳點(diǎn)在于“用”。其實(shí)不僅是作文，其他學(xué)科也是一樣，任何技能的掌握只有在鮮活的生活實(shí)境中恰如其分地使用，才能生成個(gè)人的真正素養(yǎng)。譬如最近幾年不少學(xué)者提出“數(shù)學(xué)生活化”的理念，道理也在于此[2]。作文作為建筑于社會(huì)生活之上的能力，如果畫地為牢、自我封閉，這樣訓(xùn)練出來(lái)的能力是沒(méi)有實(shí)踐意義的。不少大學(xué)教師對(duì)學(xué)生論文寫作中的文藝腔、學(xué)生腔一直十分頭疼。問(wèn)題就出在：一方面在于我們中小學(xué)的作文教學(xué)在文體方面“吃偏食”，另一方面就與只練不用有密切關(guān)系。這種作文教學(xué)價(jià)值觀反映到教學(xué)實(shí)踐上，必然導(dǎo)致教師的作文教學(xué)以考試為中心，考啥教啥、考啥練啥。

2.教學(xué)資質(zhì)：要會(huì)教也要會(huì)寫

筆者曾經(jīng)對(duì)某地區(qū)上世紀(jì)后十年中小學(xué)教師更替情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣現(xiàn)象：在提前離崗或改任其他工作的語(yǔ)、數(shù)、外三門學(xué)科教師中，數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教師居多。原因或者是學(xué)歷低，或者是啞巴英語(yǔ)，導(dǎo)致無(wú)法繼續(xù)教學(xué)。似乎語(yǔ)文教師最“堅(jiān)挺”：一個(gè)80年代的高中生，沒(méi)有進(jìn)行學(xué)歷提升卻能屹立講臺(tái)數(shù)十年不倒。有人戲謔說(shuō)，語(yǔ)文教師最好當(dāng)，學(xué)生要讀的自己不要讀，學(xué)生要寫的自己不要寫，永遠(yuǎn)只做導(dǎo)師和裁判。不少人批評(píng)當(dāng)下的教師讀書少，其實(shí)寫得更少。有的教師甚至是語(yǔ)文教師三年五載不寫一篇文章。葉圣陶先生強(qiáng)調(diào)教學(xué)要合一，“先生不僅要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，并須和他自己的學(xué)問(wèn)聯(lián)絡(luò)起來(lái)”。如果我們的教師講起來(lái)滔滔不絕，寫起來(lái)茫然無(wú)措，那么很容易讓人懷疑他在課堂上的講與評(píng)是否地道和內(nèi)行。

會(huì)教不會(huì)寫從作文教學(xué)資質(zhì)來(lái)說(shuō)，顯然是專業(yè)水準(zhǔn)不到家甚至是專業(yè)結(jié)構(gòu)缺損。有人可能會(huì)質(zhì)疑：會(huì)寫的也不一定會(huì)教。雖然這種情形還缺少較多樣本數(shù)據(jù)來(lái)支撐，但有一個(gè)基本事實(shí)和判斷：會(huì)寫的一般都會(huì)教，而且教得肯定比不會(huì)寫的教得好。教師會(huì)寫就必然知其然知其所以然，就能夠站在學(xué)生角度，真正了解學(xué)生作文心理上的畏懼到底“怕”哪里，行動(dòng)上的艱難又“難”在何處，不至于使作文教學(xué)陷入“師傅不高，徒弟累彎腰”的尷尬境地。

3.教學(xué)策略：需創(chuàng)設(shè)更尚激發(fā)

毋庸置疑，作文質(zhì)量?jī)?yōu)劣的確與學(xué)生生活廣度、厚度有密切關(guān)系。自己體驗(yàn)、經(jīng)歷的東西寫出來(lái)往往更豐滿、更容易。有鑒于此，在教學(xué)實(shí)踐中，不少教師便著意通過(guò)實(shí)物觀察、參觀走訪、視頻展示、活動(dòng)游戲等方式，努力再現(xiàn)、創(chuàng)設(shè)逼真、感性的生活場(chǎng)景，讓學(xué)生在具體可感中去觀察、感悟、思索，并因此衍生出體驗(yàn)作文、生活作文、情境作文等諸類名派，洋洋大觀，喧鬧一時(shí)。這些探索對(duì)于改進(jìn)作文教學(xué)確是產(chǎn)生積極推動(dòng)，尤其對(duì)于小學(xué)低、中年級(jí)作文教學(xué)促進(jìn)作用明顯。但這種以“創(chuàng)設(shè)”為手段的教學(xué)策略，由于停滯于感性層面，暴露出諸多問(wèn)題，費(fèi)時(shí)費(fèi)力。譬如寫景狀物，組織一兩次戶外集體活動(dòng)似乎可行，學(xué)生自我觀察也不可能遍觀所有，如果硬要寫啥就看啥、參觀啥，這根本做不到。寫作心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，作文所涉及的關(guān)鍵內(nèi)容，主要是儲(chǔ)存在作者記憶里有意義的信息，包括生活經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷、閱讀思考等，而這些是日積月累而成。有學(xué)者指出，學(xué)生寫作，不是缺生活，而是缺體悟[3]。作文教學(xué)過(guò)程，教師的任務(wù)不在于“構(gòu)造生活”，而在于喚起、激發(fā)學(xué)生對(duì)文題蘊(yùn)含的意味和已有積淀體悟的對(duì)接、調(diào)用。如果教師能夠喚起、激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的“那一點(diǎn)”，那么人物、事件、情感、態(tài)度、判斷等便會(huì)蜂擁而至，像馬正平先生所說(shuō)那樣“生長(zhǎng)開來(lái)”。

4.教學(xué)主體：依一科更需多科

長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)作文似乎成為語(yǔ)文教師天經(jīng)地義的事情。這種認(rèn)識(shí)實(shí)際是把作文“窄化”的結(jié)果。其實(shí)在我國(guó)頒布的現(xiàn)行各科課程標(biāo)準(zhǔn)中，都十分強(qiáng)化學(xué)生的寫作要求。譬如初中物理學(xué)科要求學(xué)生“會(huì)寫簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)報(bào)告”;小學(xué)品德與生活課程在活動(dòng)的教學(xué)形式上提倡“引導(dǎo)兒童采用多樣化的活動(dòng)方式，以多種形式如語(yǔ)言等表現(xiàn)與分享活動(dòng)成果”。中小學(xué)作文教學(xué)的“窄化”，使作文教學(xué)過(guò)度地強(qiáng)調(diào)工具性，導(dǎo)致學(xué)而不用，同時(shí)更使作文成為學(xué)生學(xué)習(xí)手段的喪失，導(dǎo)致其他學(xué)科教師在學(xué)生作文訓(xùn)練、指導(dǎo)與應(yīng)用方面置身事外。

國(guó)家現(xiàn)任督學(xué)李希貴先生1984年提出“作文教學(xué)同語(yǔ)文教學(xué)從學(xué)科上分離，獨(dú)立成科”。雖然這種提法爭(zhēng)論頗多，但國(guó)外已成經(jīng)驗(yàn)表明，作文教學(xué)確實(shí)并非語(yǔ)文一科能夠荷此大任，應(yīng)該多科予以“集體供養(yǎng)”。日本2008年修訂課程綱要，在表述修訂目的時(shí)就強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)讀、寫技能教學(xué)，加強(qiáng)短文寫作和其他學(xué)科關(guān)聯(lián)的讀、寫技能”[4]。作文教學(xué)與其他學(xué)科之間長(zhǎng)期割裂的主因在于：專業(yè)教師對(duì)專業(yè)熟悉，但不一定具備教授和指導(dǎo)學(xué)生寫作的能力。既要求教師熟悉作文教學(xué)，又要求他對(duì)其他一些學(xué)科有基本了解，這兩個(gè)要求對(duì)很多寫作教師來(lái)說(shuō)，確實(shí)很難，但并不能因此成為繞著走的理由，同時(shí)也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明中小學(xué)培養(yǎng)全科教師的迫切性。

二、中小學(xué)作文走出迷思的路徑

1.系統(tǒng)性：作文教學(xué)由割裂走向連貫，使作文教學(xué)梯級(jí)分明

語(yǔ)文出版社社長(zhǎng)王旭明先生認(rèn)為：我們現(xiàn)在的語(yǔ)文教育已經(jīng)支離破碎，而且碎了一地，很難拼接形成學(xué)生聽說(shuō)讀寫一生有用的語(yǔ)文能力[5]。此論雖然稍顯激進(jìn)，但基本上反映了我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的事實(shí)。這種“零碎性”體現(xiàn)在作文教學(xué)上，主要在兩個(gè)方面：一是由低到高年級(jí)的作文教學(xué)目標(biāo)籠統(tǒng)。雖然課程方案中對(duì)作文要求在文本表述上體現(xiàn)階梯性，但實(shí)際上不清晰，難執(zhí)行。二是教師本身缺乏系統(tǒng)作文教學(xué)觀。為數(shù)甚多的教師對(duì)小學(xué)到初中、高中各個(gè)學(xué)段的作文教學(xué)缺乏全程、整體把握，對(duì)不同文體、題材、語(yǔ)體等方面缺乏統(tǒng)籌安排。而且實(shí)事求是地說(shuō)，目前整個(gè)教學(xué)隊(duì)伍的專業(yè)水準(zhǔn)也難以達(dá)到系統(tǒng)化的需要。有的教師只能教低年級(jí)，不能教高年級(jí);有的教師長(zhǎng)于敘事，只擅長(zhǎng)教記敘文，有的教師長(zhǎng)于說(shuō)理，只擅長(zhǎng)教論說(shuō)文。此種情狀導(dǎo)致低年級(jí)與高年級(jí)之間脫節(jié)、斷層，銜接不暢;也因不同學(xué)段執(zhí)教人不同，時(shí)常出現(xiàn)“炒冷飯”現(xiàn)象。因此，教師作文系統(tǒng)教學(xué)培訓(xùn)十分必要。但當(dāng)下關(guān)于作文教學(xué)方面的師資培訓(xùn)卻是鳳毛麟角。

2.綜合性：一科作文向多科作文發(fā)展，使論文成為教學(xué)目標(biāo)

王小波先生說(shuō)：“真正的學(xué)問(wèn)不在字句，而在于思想。”文章的真正價(jià)值也就在其思想性。當(dāng)下我們的作文教學(xué)重形式、輕內(nèi)容，重應(yīng)試、輕長(zhǎng)遠(yuǎn)，重人文、輕科學(xué)，重情性、輕理性，重文藝、輕應(yīng)用的傾向和弊端明顯。解決這些問(wèn)題，必須在兩個(gè)方面花大力氣：

一是解決作文教學(xué)與其他學(xué)科分離的問(wèn)題。面對(duì)學(xué)生假大空、高虛上、無(wú)病呻吟的作文，不少人總是抱怨學(xué)生的生活積累貧乏。其實(shí)學(xué)生生活的主陣地在學(xué)校，他最熟悉、最有東西寫的是他們的學(xué)習(xí)生活。而在其學(xué)習(xí)生活中，占時(shí)最多的就是學(xué)科學(xué)習(xí)。學(xué)科學(xué)習(xí)中既有對(duì)人、事的記憶，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的喜怒哀樂(lè)，也有對(duì)天地萬(wàn)物的發(fā)現(xiàn)、探究，能夠在學(xué)習(xí)中視通萬(wàn)里、思接千載，接受科學(xué)和理性精神熏染。如果作文教學(xué)能夠滲透于其他學(xué)科，譬如一個(gè)學(xué)段物理、化學(xué)要求完完整整地寫這么幾篇實(shí)驗(yàn)報(bào)告，生物、地理要求寫上幾篇科普小論文或者地區(qū)地情報(bào)告，政治、數(shù)學(xué)能夠要求通過(guò)幾篇文章把一個(gè)理論、定理說(shuō)清楚。這樣不僅寫作會(huì)成為學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的好幫手，而且通過(guò)這種作文活動(dòng)，就能從根本上解決學(xué)生作文內(nèi)容的源流問(wèn)題[6]。

二是解決“分體訓(xùn)練”有余，“綜合使用”不足的問(wèn)題。長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)作文教學(xué)通常以記敘、說(shuō)明、議論三大文體為主。小學(xué)高年級(jí)是簡(jiǎn)單的看圖寫話及記人記事;初一著重記敘文練習(xí)，初二著重說(shuō)明文練習(xí)，初三著重議論文練習(xí)。高一是復(fù)雜的記敘文（如報(bào)告文學(xué)）練習(xí)，高二是復(fù)雜的說(shuō)明文（如科普文）練習(xí)，高三是復(fù)雜的議論文（如評(píng)論）練習(xí)。這種安排，從小學(xué)到高中基本上就是三類文體由易到難、交替平行“輪回”。但就是缺少“交叉融合”和“綜合使用”，即缺少融記敘、說(shuō)明、議論于一體的綜合訓(xùn)練與運(yùn)用。學(xué)生學(xué)了12年的寫作，仍然不能寫出足以“經(jīng)國(guó)、治事、理政、交際”的文章來(lái)。有學(xué)者批評(píng)我國(guó)中小學(xué)學(xué)生的作文能力是“偽能”，筆者深有同感。怎么解決這個(gè)問(wèn)題，有專家建議從小學(xué)三年級(jí)開始就一邊進(jìn)行分體訓(xùn)練，一邊進(jìn)行融敘述、說(shuō)明、議論于一體的“論文”寫作訓(xùn)練，把學(xué)生的論文寫作作為作文教學(xué)的終極目標(biāo)。此論真實(shí)反映了作文教學(xué)的旨?xì)w，應(yīng)該成為我國(guó)當(dāng)下作文教學(xué)改革的努力方向[7]。

3.示范性：教師具備高度專業(yè)自覺(jué)，使寫作成為職業(yè)習(xí)慣

有學(xué)者說(shuō)“教育是一種喚醒、推進(jìn)與拯救”。教師怎么喚醒、怎么推進(jìn)？只有讓教師個(gè)人多多參與實(shí)踐，教學(xué)才會(huì)活躍起來(lái)。作文教學(xué)尤需如此，無(wú)數(shù)優(yōu)秀教師的作文教學(xué)事實(shí)也證明這一點(diǎn)。只有教師親自寫了作品，對(duì)寫作原理才會(huì)感受得更深，理解得更透，說(shuō)得更明白，做得更具體，更有針對(duì)性。教師自己示范文章中飽滿的人文精神與較為成熟寫作技術(shù)的交融，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種特殊的激勵(lì)和引導(dǎo)，對(duì)自己來(lái)說(shuō)是“一種幸福的體驗(yàn)”[8]。這一點(diǎn)對(duì)于其他學(xué)科的教師也是如此，能夠恰如其分地給學(xué)生提供本學(xué)科的原創(chuàng)性文本示范，不僅能夠給學(xué)生以正面引導(dǎo)，而且能夠給予學(xué)生關(guān)于學(xué)科知識(shí)最清晰、最富有親和力和可接受性的表達(dá)，一舉多得。

不僅如此，教師經(jīng)常性的寫作是促進(jìn)教師由講課型教師向反思型教師邁進(jìn)的重要路徑。美國(guó)心理學(xué)家波斯納（G.T.Posner）曾提出教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。一個(gè)教師如果僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他只能永遠(yuǎn)停留在新手教師的水準(zhǔn)上[9]。但如果教師僅僅對(duì)教學(xué)進(jìn)行散漫式的反思，沒(méi)有或者不能進(jìn)行清晰的表達(dá)，那么這種反思永遠(yuǎn)是一種零碎的臆想，對(duì)于改進(jìn)教學(xué)和影響他人沒(méi)有任何實(shí)在意義。當(dāng)然，教師反思的表現(xiàn)方式也有多種，譬如對(duì)話、實(shí)施微格教學(xué)、創(chuàng)建檔案袋、行動(dòng)研究，目前教育界普遍認(rèn)為最有效的方法就是寫作反思日記[10]。只要持之以恒，寫作就一定會(huì)成為教師個(gè)人成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展的憑借和利器。

參考文獻(xiàn)

[1] 祁壽華.西方寫作理論、教學(xué)與實(shí)踐[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2000.

[2] 羅新兵，李晶.數(shù)學(xué)生活化的含義與功能及其情境標(biāo)準(zhǔn)[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2011（4）.

[3] 陸鋒磊.“寫體悟”指導(dǎo)：讓寫作與美好的生命相遇[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（11）.

[4] 亦矚.2008年日本即將發(fā)布新的課程綱要[J].課程·教材·教法，2008（3）.

[5] 王旭明.語(yǔ)文教育已經(jīng)支離破碎[N].中國(guó)教育報(bào)，2014-11-15（03）.

[6] 張松祥.學(xué)科作文的教改價(jià)值與實(shí)施策略[J].教學(xué)與管理，2014（6）.

[7] 潘葦杭，潘新和.寫作“共能”“異能”論：“議論”體式寫作應(yīng)成為中小學(xué)生寫作教學(xué)的重點(diǎn)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2011（10）.

[8] 劉占泉.多寫“下水文”[J].語(yǔ)文建設(shè)，2006（5）.

[9] 劉岸英.反思型教師與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育科學(xué)，2003（4）.

[10] 顧明遠(yuǎn)，梁忠義.世界教育大系·教師教育[Z].吉林：吉林教育出版社，2000.

【責(zé)任編輯 ?關(guān)燕云】