二語習得理論之可教性假設述評

摘 要：可教性假設是Pienemann在其多元發(fā)展模型的基礎上提出的關于第二語言習得順序的假設。該假設從學習者的認知和心理角度出發(fā)，對課堂教學和第二語言習得順序的關系做出了進一步的探究，并給以第二語言習得理論和二語教學實踐諸多啟示。

關鍵詞：多元發(fā)展模型；可教性；習得順序

作者簡介：廖俊嫻（1991-），女，漢族，四川成都人，四川大學文學與新聞學院語言學及應用語言學專業(yè)在讀碩士研究生，研究方向：對外漢語。

[中圖分類號]：H195 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2015）-35--02

語言習得可分為自然環(huán)境下的語言習得和課堂環(huán)境下的語言習得，為了解釋這一現(xiàn)象，Pienemann提出了可教性假設，從認知語言學和心理語言學角度對其做出了解答。語言的可教性主要探究的是語言可否通過教學而習得，教學是否應該按照語言習得的自然順序進行。[1]

一.可教性假設的理論基礎

可教性假設的理論基礎是上世紀70年代末期在第二語言習得理論中異軍突起的多元發(fā)展模型理論。這一理論建立在認知加工的基礎之上，把第二語言習得者的語言發(fā)展模式同習得者的言語加工策略聯(lián)系在一起，從認知和心理的角度對學習者的語言發(fā)展模式做出了解釋。

以德國漢堡大學為主的ZISA研究小組在Pienemann和Meisel等人的帶領下進行過一項關于德語作為第二語言的語序習得順序研究調(diào)查。研究人員發(fā)現(xiàn)，受試者對于德語語序的習得是嚴格按照一定的順序進行的，即“典型順序”“副詞前置”“動詞分離”“倒裝”“動詞結尾”。這種發(fā)展是漸進式的，不會跳過某一階段而進入下一階段。當學習者進入新的階段時，他們依然保持著前幾個階段的所習得的語序。故德語語序習得的這五個階段實際上存在著一種蘊含關系。

而制約習得者能夠跨階段進行語序習得的原因就是學習者的言語加工策略的限制。多元發(fā)展模型將第二語言習得的發(fā)展分為兩個維度：語言發(fā)展維度和個體差異維度。在語言發(fā)展維度中，二語習得者對目的語階段性的習得過程是不受任何環(huán)境或個人因素的影響，這一語言發(fā)展順序是由學習者的言語加工策略限制所決定的。多元發(fā)展模型理論提出了學習者所采用的三種言語加工策略，這三種策略相互組合在德語語序習得的每一階段形成了不同級別的言語加工策略限制。每一個階段的言語加工策略都以上一階段的加工策略作為前提。學習者受到上一階段和當前階段加工策略的限制，不可能跨越當前階段的加工策略直接加工下一階段的語序結構。第二語言習得的過程就是不斷克服和擺脫各種言語加工策略的限制的過程。

二.可教性假設的基本觀點

可教性假設又稱之為可學得性假設，是Pienemann在多元發(fā)展模型的基礎上發(fā)展而來的。在多元發(fā)展模型理論中，二語學習者在目的語習得過程是按照嚴格的順序進行的，習得者無法逾越語言發(fā)展的順序是由于其每一階段的言語加工策略限制。Pienemann從這一點出發(fā)，試圖通過課堂教學來改變二語習者的習得順序，結果卻發(fā)現(xiàn)，二語教學受制于決定學習者在自然環(huán)境中習得語言的諸多限制因素。

根據(jù)可教性假設，課堂教學的干預作用并不能改變二語習得者語言發(fā)展的基本途徑。Pienemann發(fā)現(xiàn)課堂教學只有向學習者提供其語言發(fā)展的特定階段可以接受的教學內(nèi)容才可以促進習得。換句話說，在自然習得的條件下，只有當學習者在語言心理上“準備就緒”時，課堂教學的內(nèi)容才可以被掌握。Pienemann認為，如果在課堂中教授超前于習得者習得階段的語言項目，習得者可能會使用回避策略，從而對語言習得產(chǎn)生消極的影響。[2]

可教性假設不是一種教學策略，而是作為一個為第二語言習得建立認知及心理語言學背景的理論假設。Pienemann雖提出了這一假設，認為課堂教學對二語習得順序的影響是有限的，卻并不贊同課堂教學應該完全按照自然環(huán)境下的習得順序來安排第二語言的輸入。在自然環(huán)境下的語言習得中，學習者往往會出現(xiàn)“僵化”現(xiàn)象，如果完全放棄課堂教學的干預，僵化現(xiàn)象可能會更加嚴重。因此，并不是所有符合自然習得的語言發(fā)展順序都適合與課堂教學。

三.可教性假設的理論價值及局限

可教性假設的提出豐富了第二語言習得理論，為二語教學開創(chuàng)了新的視野。

首先，可教性假設不同于傳統(tǒng)習得理論從語言材料中構建模型，而是從認知語言學和心理語言學來考察習得者使用的言語加工策略，對第二語言習得的過程做出了獨到的解釋。在二語教學中，教師如果能夠了解習得者在語言發(fā)展的每一階段所使用的言語加工策略限制，就能夠幫助其克服這些限制對語言發(fā)展所帶來的消極影響，使習得者能夠更有效的習得在語言中逐漸復雜起來的各種結構。

其次，可教性假設具有很強的解釋力和預示力，可以幫助教師預測教學過程當中不同學習階段的習得者學習哪些語言結構收效最好。這種預測性可以成為編寫第二語言習得的教材和教學大綱的依據(jù)。Pienemann曾在這一假設基礎上提出一些建立結構大綱的原則和方法。大綱設計的基本原則為：新結構必須建立在學生已知的語言結構基礎之上；先教簡單的結構，再教復雜的結構。[3]

最后，可教性假設彌補了Krashen提出的“i+1”概念的不確定性，明確了課堂教學和語言習得階段兩者之間的關系。Krashen曾提出，只有略高于習得者當前語言水平的可理解性輸入，即i+1，才能夠促進習得者的語言發(fā)展。如果學習者在課堂上能夠接觸到可理解的語言輸入，他的二語水平就會得到提高?？山绦约僭O則認為課堂教學的語言結構輸入如果能夠接近習得者該階段在自然習得環(huán)境下所能接受的結構，學生就可以學會所教授的內(nèi)容。故可教性假設對什么樣的語言輸入能夠促進語言習得給出了更為明確的答案。

可教性假設在二語習得階段做出貢獻。但作為一個理論模型，它并不是無懈可擊的，其假設和方法論上仍然存在一些缺陷和漏洞。

首先，可教性假設立足于多元發(fā)展模型中學習者在不同的語言發(fā)展階段會使用不同的言語加工策略這一觀點，卻沒有解釋為什么不同階段的二語習得會使用這些不同的策略，以及學習者是如何逐步克服舊的策略所形成的制約并發(fā)展新的策略的。

其次， 可教性假設認為在教學過程中應該先習得簡單的語言結構，再習得復雜的語言結構，這一點恰好與標記投射模式兩相矛盾。標記投射模式是從語言類型學的角度來研究二語習得客服言語加工策略的難度問題的理論。介于理論觀點的截然不同，可教性假設的理論主張還應該在在教學的實踐中加以驗證。

四.結語

Pienemann提出的可教性假設作為20世紀末興起的新興理論，為第二語言習得理論體系注入了新鮮的血液。它探討了二語習得者語言發(fā)展的各個階段，明確了課堂教學和習得順序的關系，有助于人們加深對第二語言習得過程的了解，為二語教學提供參考和依據(jù)。雖然可教性理論還存在局限和漏洞，但它對二語習得理論和教學的貢獻是不可否認的。假設中的語言習得階段和學習者言語加工策略是涉及語言學、認知科學和心理學等科學的復雜命題，還需研究者和對外漢語教師們對其進行進一步的探究。

注釋：

[1]戴運財，尤陳靜，陳旭英， 英語關系從句的教學——標記投射模式假設與可教性假設探究[J]. 杭州師范大學學報（社會科學版） ，2008.

[2]盧苗， 從可教性假設來思考教師如何把握語言結構的難易度[J]， 語文學刊， 2011.

[3]Ellis R， The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.

參考文獻：

[1]張永霞，多元發(fā)展模型與詞綴習得順序探究[J].沈陽建筑大學學報（社會科學版），2006.

[2]戴運財，尤陳靜，陳旭英， 英語關系從句的教學——標記投射模式假設與可教性假設探究[J].杭州師范大學學報（社會科學版） ，2008.

[3]尹洪山，可教性假設與課堂習得順序研究[J].青島科技大學學報（社會科學版），2004.

[4]朱華章，Pienemann ”可教性假設” 與母語對第二語言習得影響研究[J].貴州大學學報（社會科學版），2002.

[5]尹洪山，頻率與投射在二語習得中的互補性[J]. 青島科技大學學報（社會科學版），2005.