讀寫互通：小學語文讀寫教學摭見

黃慧

【摘 要】 通過多年的小學語文閱讀和作文教學實踐和對眾多語文教學名師的教學案例進行分析，大多數教師采用讀寫結合或讀寫一體的教學方式。但“讀寫結合”以及“讀寫一體”等方式，都沒有把讀與寫截然分開，難以解決相應的教學難題。在實踐中我們發現，“讀寫互通”的教學法可以通過閱讀解決寫作問題，通過寫作解決閱讀問題，是提高小學語文讀寫教學效果的好方法。

【關 鍵 詞】 閱讀；作文；小學語文；教學

長期以來，困擾小學語文教師的一個大難題是：怎么才能更有效地教會孩子們閱讀和寫作呢？假如把這個問題在百度網上搜索一下，可得到超過500萬條“相關結果”。然而，盡管大家都在思考，問題似乎仍未得到解決。筆者通過多年的教學實踐，想對這個問題進行一次嘗試，希望起到拋磚引玉效果，請更多有識之士批評。

一、小學語文讀寫教學的現狀

為了提高區域內語文教學水平，多地教研機構采取了調查研究的方法，并寫出了“調查報告”。調查的結論大同小異，普遍的情況是：學生“自主、合作、探究”的學習方法始終沒有養成，語文教學研究不足，“差、慢、費”現象突出。在此狀況下，小學語文讀寫教學更是“八仙過海”——全部落水。從閱讀教學看，每位教師所采取的方法和態度都不盡相同，教學效果卻都差不多。講得越多，給學生造成的困惑也越多；講得很細，學生依舊不明白；講得少，學生還是學不會。于是，很多語文教師就嘆息起來，沮喪起來：“語文，怎么這么難教！”從另一個角度看，廣大語文教師仍然在孜孜以求，不斷探索。在這里，把這些探索的結果也與同仁們分享。

（一）讀寫結合

以丁有寬老師為代表的“讀寫結合”派，探索總結出“記敘文為主體的讀寫結合五步系列訓練”法，并于1988年10月出版了《五年制小學語文讀寫結合實驗教材》全套10冊。丁老師總結出一個很有警句意義的觀點：“寫結合，相得益彰，讀寫分離，兩敗俱傷。”丁老師既不主張讀寫結合的自然性（文章讀多了，就自然會寫），又不主張讀寫結合的機械性（讀什么寫什么），也不贊同讀寫結合的隨意性（隨意學一點就結合一點）。他的讀寫結合主張讀為基礎，從讀學寫，寫中促讀，突出重點，多讀多寫，取消每周專設的兩節作文課，把讀寫訓練有機地擰在一起，指導學生訓練，從課內延伸到課外。丁老師針對小學語文教學中存在著“雜、亂、華、死”的通病，把著力點放在學生的讀寫訓練上，做到有的、有序、有點、有法，讓學生真正做學習語文的主人；總結了“雜中求精，打好基礎”“亂中求序，分步訓練”“華中求實，突出重點”“死中求活，交給規律”等四條基本經驗。

（二）讀寫一體

為了糾正“讀寫結合”的亂而無序，有人提出了“讀寫一體”的觀點。這種觀點認為：如果教師在日常的教學工作中逐漸有意識地進行各類體裁教學方式方法的收集、歸納與整理，在課堂教學中嘗試實施各類體裁的系統的專項性學習，把它做成一個一個的系列，如議論文體的閱讀，記敘類文體的閱讀，說明文體的閱讀，標點符號的使用，病句的修改……這些系統性的學習比籠統的或單項的孤立的教學效果要好，學生的印象和體會要深。于是，很多教師又把大量的精力與時間放在如何從整體上構建整個語文學習的系統性與專項性的教學環節體系上，“先使自己的知識構建成一個個系統的完整的知識體系，從而使整個教學環節環環相扣，使每一個點上的知識都能沿著既定的軌道運行，而不是雜亂無章的或一盤散沙。”然而，由于教師自己的知識結構更新不足，這樣做的結果是，“在具體的教學與實施過程中，我遇到了不少的難題，有時甚至是困難重重”。可見，讀寫一體，也不過是一句漂亮的口號罷了。

二、小學語文讀寫教學的弊病

“讀寫結合”也好，“讀寫一體”也罷，都沒有把讀與寫截然分開，因此，大家對語文教學的基本思路從方向上講，是沒有錯的。不過，“讀寫結合”與“讀寫一體”都太強調教師的主導地位，規定了學生“學什么”和“按什么步驟學”，學生的主體性從來沒得到發揮，這樣的教學，效果一定不會好。“讀寫一體”所強調的“整個語文學習的系統性與專項性的教學體系”，或許不可能實現，而且完全是多此一舉——語文教材本身就是一個具有“系統性和專項性”的體系。至于“50法”這類龐雜的知識，更是讓學生莫名其妙，心生畏懼。因此，開展小學語文讀寫教學，弊病不除，不但漏洞百出，而且教與學都會陷入死胡同。

三、讀寫互通：徹底解決小學語文讀寫教學問題

進行小學語文讀寫教學研究的人都發現了這個現象：閱讀與寫作互逆，換言之，閱讀是寫作的逆過程。古人也發現了這樣一個道理：熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟。可見，讀與寫，從來是相關聯的。“讀寫互通”的教學法認為，通過閱讀解決寫作問題，通過寫作解決閱讀問題，是提高小學語文讀寫教學效果的好方法。

（一）讀寫互通的思維分析

從寫作研究的角度，一個具體而完整的寫作過程是這樣的：

寫作者有一個原始的想法（念頭），用文字表達是：“我想寫一個……”。基于這個想法的系統開始自發運作，人、事、物、情、理五個系統開始建構初步的問題串。寫作過程就是回答問題。寫作過程中，人、事、物、情、理五個系統所建構的意圖指向或與最初設想一致，或有所改變。寫作行為終止，寫作過程完成。

在這里，我們把“寫作的想法或念頭”稱為“寫作意圖”。一切表達，都是有意圖性的。因此，閱讀就是發現意圖。這就是讀寫互通的思維基礎。

（二）微觀寫作形態

如果把寫作意圖看成“A”，則最微觀的寫作形態是：A

因為a1（人）=A

a2（事）=A

a3（物）=A

a4（情）=A

a5（理）=A

所以“人、事、物、情、理”這五個方面，始終是圍繞著A展開的。

（三）讀寫互通的教學

一個具體的寫作過程就是圍繞著“人、事、物、情、理”這五個方面提出問題，然后回答問題。以人教版小學語文三年級下冊第1課為例——

《燕子》這篇課文，可以看成是回答了這樣幾個問題：

燕子是怎樣的？燕子是什么時候來的？燕子和春天是什么關系？燕子如何飛？

教學過程中，讓孩子發現文章的段落或句子在回答什么問題，是第一步的閱讀理解了，而從問題的分析最后發現了作者的寫作意圖，就是讀明白了。

《燕子》這篇課文不是寫燕子的科普文章，而是寫“春之喜悅”，燕子仿佛春之使者，春之化身，寫燕子，也就是寫春天。孩子可不需要理解到這一層，而教師必須理解到。進行讀寫互通的讀寫教學，總是在閱讀教學中，讓孩子發現問題，找到回答這一問題的語段或句子。如“才下過幾陣蒙蒙的細雨。微風吹拂著千萬條才展開帶黃色的嫩葉的柳絲。青的草，綠的葉，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏過來，形成了光彩奪目的春天。”這幾句，是回答什么問題的呢？——回答了“春天是怎樣的？”這個問題。

春天是怎樣的？——光彩奪目的。

怎樣光彩奪目的？——色彩豐富。

……

如果換成寫作教學，也是先叫孩子提出問題，然后再回答問題，每個問題算一段。做這樣的教學，如果堅持下去，一定會有好的效果。

【參考文獻】

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