高校思政課類教師教學績效評價指標體系設計研究

摘 要：高校思政課類教師績效評價指標的設計無論從內容上還是技術上都是一個難點，并且在我國現行的高校思政課類教師績效評價體系中存在重科研輕教學、重學科輕育人等問題。因此有必要引入平衡計分卡與關鍵績效指標兩種思想到高校思政課類教師評價體系中來，以克服上述問題。由于各高校的功能定位與戰略發展目標不一，所以本文僅從技術的角度來闡述指標體系的構建。

關鍵詞：平衡計分卡；關鍵績效指標；高校思政課類教師；績效評價

高校思政課類教師隊伍建設，是提高高校思政教育質量、建設高水平思政學科隊伍的核心問題[1]。而加強思政類師資隊伍建設，極為重要的一點就是要改革我國目前高校思政課類教師評價方法，正確處理教學與科研、教書與育人之間的關系，扭轉重科研輕教學、重學科輕育人的現象，突出對教學育人業績的評價。

一、高校思政課類教師績效評價特征

績效評價方法首先緣起于西方企業管理領域，后來逐步引入到公共部門績效管理中，但由于公共產品的非排他性與非競爭性等特征，使得它與私人產品在績效評價上存在一定程度的差異。所以，對包括高校在內的公共部門績效評價也一直處于探索之中。據近些年來對公共部門績效評價的研究表明，作為其中典型代表的高校思政課類教師績效評價除了具有與企業績效評價相似的特征外，還有自身的一些特征：

（一）多因性。高校思政課類教師績效的高低不止受某一單方面的因素影響，而是主客觀等多方面因素共同作用的結果。下列函數式就列出了影響教師工作績效的四種主要因素，包括：技能、激勵、環境與機會。其中技能與激勵屬于教師的主觀影響因素，環境與機會屬于客觀影響因素。

（二）多維性。對高校思政課類教師的評價要結合高校的功能來給予評價。即除了完成教學任務以外，還要綜合考量其基本素質、科學研究及社會責任。盡管各種不同類型的院校功能有所差別，在考核維度和權重上也會有所側重，但可以肯定的是高校思政課類教師績效不是一個單一維度可以概括的，必須設計多個評價指標，從不同側面分別進行評價。

（三）動態性。與企業員工績效相似，高校思政課類教師的績效高低不是一成不變的，它會隨著時間的推移，績效差的教師有可能轉好，績效好的教師有可能退步。所以，考評者應破除暈輪效應、近因效應、刻板效應等績效評價中最容易出現的心理誤差來對教師形成一個有失公允的評價結果。

（四）產出難衡量性。這是與企業績效評價相比存在最大的一個差別。企業員工在產出方面相對來講比較容易衡量，主要體現在容易量化的如銷售額、生產量、資金周轉率等一些財務指標上。而高校思政課類教師的產出并不明顯，并且也不好量化，如果用課時量、發表論文篇數、學生就業百分比等相對容易量化的指標來衡量，可能還會產生一個不良的結果導向。

二、高校思政課類教師評價指標設置存在的問題

因不同類型的學校有不同的戰略目標，其評價指標體系也千差萬別，因此本文不專門針對指標體系具體內容提出問題，而專從指標設置技術的角度來闡述。

（一）指標設計沒有以戰略目標為導向。指標的設置應當由高校自身的戰略目標分解而獲得，其設置的目的也是為了更好地實現戰略目標。而很大一部分高校在對教師考評時并沒有參照學校的整體戰略目標來設置評價指標，純粹是為了考評而考評。而更有甚者，有些高校連自己的戰略發展目標都很模糊，因此指標設置就缺乏科學性與合理性。

（二）指標設置數量不合理，重點不突出。對高校思政課類教師評價的指標體系設置容易走入兩個極端：過多或過少。過多的指標會讓教師無所適從，疲于應付；而過少的指標則難以真實全面地反映教師工作內容。無論是過多的指標還是過少的指標，反映在權重分配上就難以做到合理，從而使得高校思政課類教師難以找準自己的工作重心。這樣不僅會影響到績效目標的完成，同時還會偏離高校的戰略發展方向。

（三）過分倚重某類指標，導致教師發展方向失衡。當今高校存在的一個普遍的現象是：重科研輕教學、重學科輕育人。這不僅與國家教育系統的評價導向有關，同時科研與學科建設相對于教學育人等指標體系而言，更容易量化，也更容易出成果，因此許多高校不管自己是否適合以科研、學科建設為重，在指標設置時，都不同程度地向這些方面傾斜，從而造成許多高校思政課類教師忙于發論文、申報課題和重點學科，而高校思政課類教師最基本的職能——教書育人卻被忽略掉。

為解決上述問題，在高校思政課類教師績效評價時有必要引入平衡計分卡（BSC）與關鍵績效指標（KPI）相結合的理念。

三、基于“BSC+KPI”的績效指標設計

具體而言，可以從以下幾個方面入手：

（一）確定考評的戰略績效目標。戰略績效目標是高校思政課類教師績效考核所要達到的方向，描述了這一目標準備為誰創造價值和創造什么價值。它是平衡計分卡的核心。戰略績效目標的制定要符合以下兩個要求：第一，指向明確。戰略績效目標要符合高校的功能以及社會對高校思政課類教師的定位；第二，合理可行。制定戰略績效目標時要經過調查研究和科學論證，要符合客觀實際。例如，戰略績效目標可以這樣描述：建立一支業務素質高、人員配備合理，具有較強的教學能力與科研能力，能對社會發展作出貢獻的教師隊伍。

（二）確定戰略目標導向下的維度——關鍵績效領域。關鍵績效領域（KRA，Key Result Areas）就是與戰略目標直接相關，對戰略目標的實現起關鍵作用的領域。在確定這些領域時，可以借鑒平衡計分卡的四個維度：即財務、客戶、內部業務流程和學習與成長。但高校思政課類教師隸屬于公共部門，其所服務的對象以及工作內容與企業有較大的差別，因此可以根據高校思政課類教師自身的特點以及戰略績效目標，把這四個維度改為：基本素質、教學評價、科研評價、社會責任。這四個維度的設計也體現了一種“平衡”思想：教學與科研的平衡、內部與外部的平衡（基本素質與社會責任）。比較符合社會對高校思政課類教師的定位。

（三）確定關鍵績效因素。確定好關鍵績效領域后，便可對關鍵績效領域進行層層分解，形成關鍵績效因素（Key Perfor

mance Factors，KPF）。關鍵績效因素提供了一種描述性的工作要求，是對關鍵成功領域的解析和細化。主要解決這幾個問題：第一，每個關鍵成功領域包含的內容是什么？第二，如何保證在該領域獲得成功；第三，達成該領域成功的關鍵手段是什么？第四，達成該領域成功的標準是什么？以上面的教學評價這一維度為例，從該項KRA中可以分解出：教學準備、教學過程、教學工作量、教學效果、教學研究等5項KPF。

（四）分解關鍵績效指標。這一套流程的最后的程序就是從關鍵績效因素里分解出關鍵績效指標（KPI），這也是最關鍵的一環。在分解KPI的操作中，可以采用經驗法、頭腦風暴法或SMART篩選法。根據企業管理操作實際，通常把SMART篩選法和頭腦風暴法相結合使用。

首先通過頭腦風暴法，從KPF中分解出眾多的PI（Perfor

mance Indicators），再使用SMART篩選法逐層篩選。所謂SMART篩選，即：“S”代表“Specific”，即要求指標是細化的、具體的，而不是不模糊不清和抽象的，比如“比如教學工作量一年必須達到320個課時”，而不是“工作量要達到一定標準”；“M”代表“Measurable”，要求指標是可衡量的，而不是主觀、籠統的；“A”代表“Attainable”，要求指標是可以達到的，而不是遙不可及，不切實際的；“R”代表“Realistic”，要求指標時現實的，而不是憑空想象的；“T”代表“Time-bound”，要求指標是有時間限制的，而不是可以無限期完成的。可以利用SMART設計成表格來對PI進行篩選例如，可以把KPF指標“教學研究”通過SMART篩選以及頭腦風暴法，分解為“教研論文”、“教材編寫”、“教學方法改革與實踐”、“教學成果獎”、“教學改革項目及經費”等5項KPI指標。

（五）確定指標權重。確定指標權重是指標設計的最后一個環節。需要重點強調的是，平衡計分卡思想并非要對四個維度平均用力，而是要根據不同的高校性質和戰略發展目標來賦予權重。確定指標權重的方法有多種，如：配對比較法、層次分析法（AHP）、權值因子判斷法等。由于層次分析法具有實用性、簡潔性、有效性和系統性等特點，所以廣泛應用于績效指標權重的設置中。

層次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美國運籌學家T.L.Satty在20世紀70年代提出來的，這種方法可以研究結構更復雜的多目標決策問題，能把定性因素定量化，并在一定程度上減少主觀影響，使評價更客觀。其操作步驟為：（1）先把指標的重要程度進行量化；（2）對指標之間的重要程度通過比較后進行排序；例如指標A11比A12重要兩倍，則重要程度為2，反過來A12是A11的1/2。如果兩個指標同等重要，則是1。以此類推。（3）根據每項指標獲得的分數除以該項指標獲得的總分，再相加，然后除以指標總數，就得到了這項指標的權重。

參考文獻：

[1] 李衛紅.以科學發展觀為指導，努力促進高校人才工作邁向新臺階.在中國高等教育學會師資管理研究分會成立20周年紀念大會暨人才強校戰略研討會上的講話[R].南昌：2005

[2] 方振邦，羅海元：戰略性績效管理[M]，中國人民大學出版社，2011（5）：48