為孩子開啟學習體驗之旅

一、為什么要開展項目學習？

在基礎教育階段，比成績更加重要的，應該是兒童思維能力的發展和學習興趣的養成，除了讓孩子關注知識本身之外，更要讓他們關注概念和技能學習的意義所在。以往那種傳統的割裂式的課程模式，都是將各學科內的抽象知識“打包”塞給學生，學生看不到，更看不懂事物和知識之間復雜的關系和連結。在這種學習環境中，關注的焦點是學科內知識內容的達成，考核的方式是一張張試卷和對應的分數，兒童的個體特性和對整個學習的過程性評價基本被忽略。這樣的教與學的模式，與我們一直提倡的“培養學生綜合素養和創造能力”理念永遠只能是在兩條線上行走。

而事實上，真正的學習，永遠不是孤立地發生在語文或數學課堂中，也不應該僅限于“絕對知識”（那些或事實性或抽象性的知識）的學習，而是發生在兒童對世界的完整體驗之中。體驗，是一切學習發生的基礎，也讓學習變得更加有趣。這是因為學生在對世界的真實體驗過程中，自主意識會被激發，學生帶著興趣和情感，利用自己已有的知識和經驗背景，積極重整、建構新的知識結構。這個知識結構，不僅包括那些“絕對的”知識（也就是那些事實性知識），還包括兒童的思想和對世界的認識，以及情感體驗和全人發展。

項目學習便是從學生的真實體驗出發，提倡為學生創造理想的學習和互動氛圍，鼓勵學生從現實體驗中生成真實的問題，激發不同學生的學習動機。發揮學生各自的特長，在問題的驅動下導向團隊協作，活躍思維和想法，生成真實的項目。在完成項目任務的過程中，學生既需要課堂學習和動手操作，又需要同伴合作和教師指導，在人際互動中獲得對知識、概念、技能和情感的深入理解，達成知識內容和21世紀核心素養的學習目標。

二、設計項目學習的抓手在哪里？

在課程設計中，項目學習與主題學習、實踐活動最大的區別，在于對學習路徑設計的不同。它既不是先選定一個主題、再圍繞這個主題確定學習內容，也不是在學習完某些知識內容之后再通過實踐活動進行整合運用。項目學習，是從學科知識的內在關聯之中自然生成的真實的“項目”，并導向真實的“產品”，所涉及的學科核心知識與技能，都被設計在了完成作品的過程之中進行學習和掌握。

作為教師，在設計項目學習時，需要從四個不同的層次來構架：

1.作為課程和項目的一部分，學生該做些什么？2.希望學生在這個項目中學到的基本概念和技能是什么？怎樣知道他們已經學會或掌握了這些概念或技能？3.希望學生在項目過程中培養哪些思維習慣？4.關于自主學習，學生最終從這個項目中能有哪些收獲？

回答了這些問題之后，接下來再用Adria Steinberg的“6A”元素來檢查PBL的設計質量——真實性、學術的嚴謹性、成人參與、主動探究、應用型學習以及實行過程性評估。

基于這些，我們在具體實踐中也總結出了適合小學階段的PBL設計路徑圖，幫助師生共同設計自己的體驗式學習。我們常常用“開啟項目學習之旅”來形容我們的課程探究。

第一站——帶著學生一起發現真實的問題，制訂真實的項目任務：

思考學生最關心什么、喜歡什么、對什么感興趣，讓學習不局限在課堂上，而是發生在學生真實而豐富多彩的生活中。

第二站——學科教師交流，確定核心概念或技能，制訂學習量規：

以結果為導向，設計項目學習量規（學科目標和21世紀核心素養目標），讓學生在整個學習過程中，都能夠以量規為尺，衡量自己和團隊的學習表現和學習效果。

第三站——定位學生知識結構，為學生的進一步學習搭建腳手架：

學生通過自由討論和閱讀、獨立思考、團隊合作、課堂學習、個別輔導、動手實踐和反思等，完成預期的學習目標和成果，利用所學的知識、概念和技能解決實際問題。

第四站——動態記錄學生的項目學習進程，對過程不斷進行評估：

學生和教師通過對學習進行動態記錄，通過實時反饋和表現性評價幫助學生不斷調整自己的學習進度和質量；同時也通過團隊合作和個別指導，達成學習中的積極情感體驗和良好的人際互動，實現對知識、概念、技能的深度理解，也實現21世紀核心素養和技能的養成。

第五站——項目學習成果（或作品）展示，對項目學習進行反思總結。

值得注意的是，在項目學習中，項目成果（或作品）展示只是其中的一個部分，在這一環節中，學生的學習最終以這樣或那樣的作品形式進行呈現，展示給真實的觀眾去欣賞和評價；教師和專家也要在展示之后，再帶著學生進行項目學習的反思，從而實現反思性學習與體驗式學習相結合，讓學習真正實現“深度發生”。

除了PBL設計路徑之外，我們還特別注重緊扣課程要求設計PBL學習記錄夾，讓學生既能在現實體驗中發現和解決實際問題，又能通過過程性學習記錄讓學生達到學科的目標要求。這些記錄可以引導著學習和探究的發生，指明學科標準的要求，為接下來的學習提前鋪路、做準備。要完成這些學習記錄，學生需要根據自己已有的背景知識和學校要求掌握的一些核心概念和技能，通過與團隊、同伴、教師、專家等協作，完成PBL學習記錄夾中的角色任務，最終形成自己的項目成品（或作品）。

三、項目學習的更大挑戰在哪里？

在打破傳統教與學的學習設計中，我們也面臨著很大的挑戰。

首先，是教師面臨的對課程整合能力方面的挑戰。教師以往的經驗都是基于“單科作戰”模式進行教學活動的設計，而現在卻要經常打破學科界限，讓項目從課標和學科內容中“生長”出來，將學科間共同的知識技能進行整合處理。在PBL學習中，各科教師可能依然是做著自己學科內的事，但思維卻要延展到其他學科中去，從關注知識本身轉移到思考概念或技能的學習意義所在。這就要求我們要先建立起對課程標準、學科知識技能、學生素養發展以及教學技術等諸多方面都能夠高度把握的教師團隊，支撐這種學習設計。當然，除了開展學科間的項目學習之外，我們還嘗試著學科內的項目學習，在行動研究中探索PBL的路徑設計和實踐。

其次，是學生要面臨自主學習的挑戰。在傳統教學模式下的學生，都習慣于依賴教師或家長來監督和管理自己的學習。但在項目學習中，學生要學會團隊協作、獨立完成學習任務，還要利用學習量規來發現學習困難、調整學習進度、把握學習效果……這對習慣了傳統教學的學生來講，需要教師和家長的不斷引導和幫助。

第三是要對學習資源進行管理。以往的教學中，學習資源更多的指向教科書，而項目學習資源不但包括教科書，而且還包括時間、空間、家長、教師、專業人士等各種可調動的社會資源。在PBL的設計和實施中，特別強調要充分利用和管理這些資源，提高學生的學習效率。圍繞著一個驅動性問題，教師引導學生充分利用校園、家庭、博物館、圖書館和各種體驗活動中心等空間，通過書籍、紙筆、網絡、電腦和軟件等工具，在學科教師、領域專家（科學家、作者、畫家、記者、舞蹈家等）和家長志工的幫助下，綜合學科知識和技能，解決一個實際的問題。這是我們以往的教學中不曾遇到的問題，而現在卻要進行統籌和協調。

總之，項目學習基本上是這樣一個動態的過程：以課標為本，以學生的全人發展為核心，以多元學習路徑取代單一的課堂教學模式，引導學生通過小組學習、團隊合作、直接教學以及自主探究，實現做中學。與此同時，我們也要將評估方式從單一的卷面測試變成基于表現的評價，實現動態的學習記錄、反饋和評估，從而實現真實的學習。