應用評價提升項目學習效果的思考

信息時代，知識的編碼化與數字化將人類帶入知識經濟與數字化生存的知識社會，知識更新的速度大大加快，“終身學習”因此成為教育所追求的目標。在此目標引領下，教育領域發生了“教學范式”向“學習范式”的轉化，傳統課堂正在發生著從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變。

在“以教師為中心的”教學范式下，評價往往是在教學之后進行的一種孤立的、終結性的活動，目的在于對學習結果進行檢測。而在“以學生為中心”的教學范式下，培養自我評價的能力本身就是學習的目標之一，評價具有指導學習方向、在學習過程中給予激勵的作用，因此，評價指標非常關注學生在過程中的績效表現。“以學生為中心”的項目學習，正是由于有了自評、互評、教師評、專家評等多元評價方式的參與，有了評估學生的學習需求、鼓勵學生自主學習和開展小組合作、監控學生學習進展情況、檢測學生的理解力和鼓勵元認知策略、展現理解力和技能等多元評價策略的正確使用，學生在項目學習中才有可能達到預期的學習結果。

一、項目學習評價的特征

“以教師為中心”的傳統教學范式下，主要由教師開展以終結性評價為主的評價活動，重在檢測學生基礎知識、基本技能的掌握情況，給學生定級或分類。“以學生為中心”的項目學習與此不同，評價活動具有以下基本特點。

（一）關注21世紀核心技能。

項目學習的核心目的是培養學生的21世紀核心技能及高級思維，因此，評價活動不再局限于傳統的對學習結果進行評價，不再滿足于給學生定級或分類。項目學習評價是基于學生表現和過程的，用于評價學生應用知識的能力，關注的不再是學生學到了什么知識，而是在學習過程中獲得了哪些21世紀核心技能，哪些高級思維得到了發展。

（二）學生參與評價過程。

項目學習中，不僅教師要經常評價學生的學習，而且學生也要進行自評和互評。他們設定目標，評估達成目標的程度，制訂計劃、調整學習進度，使學習更有效率。正是由于學生積極參與評價過程，更有助于學生實現由“他律”到“自律”的轉變，有助于學生成為“自我成長者”。

（三）評價融入學習過程。

在“以學生為中心”的項目學習中，培養自我評價的能力本身就是學習目標之一，評價具有指導學習方向的功能。在學習過程中，正是由于有了評價的參與，學生才有可能達到預期的學習結果。因此，評價是鑲嵌在真實任務之中的，評價的出現是自然而然的，是一個進行之中的、嵌入的過程，是整個學習不可分割的一部分。

（四）評價形式多種多樣。

項目學習評價不僅僅關注學習結果，不是單一采用終結性評價策略，在單元學習結束后才進行測驗、評價，而是更加關注學習過程，注重應用形成性評價策略來激活先前的知識，明確指出錯誤概念，促進元認知，展現理解力。

二、多元評價策略

項目學習中綜合應用終結性評價、形成性評價等多元評價策略以確保教學目標的達成。這些策略主要用于評估學生的學習需求，鼓勵學生自主學習和開展小組合作，監控學生學習進展情況，檢測學生的理解力和鼓勵元認知策略，展現理解力和技能等。

（一）評估學生的學習需求。

學生是帶著豐富的經驗、能力和興趣進入一個新的主題的。對學生的背景知識和理解力做全面的了解，能夠幫助教師進行有效的教學設計。常用的評估學生需求的方法有：圖形組織者、K—W—L圖表、頭腦風暴等。

1.圖形組織者。圖形組織者幫助學生以形象直觀的方式表現自己對有關概念的理解和思維過程。

2.K—W—L圖表（“已知—想知—學知”圖表）。K—W—L圖表幫助學生思考他們對主題知道了什么，注意自己想知道什么，最后記錄下來學到了什么，以及還要學什么；溝通了學生原有知識經驗與新的學習內容之間的關系，有助于學生開展有意義的知識建構，同時激發起學生主動學習的欲望，使學生學習的目的性更強、針對性更具體。

3.頭腦風暴。提出項目主題之后，先讓學生歸納與主題相關的術語和觀點，創造性地建立原有知識和新的可能性之間的關系。

（二）鼓勵學生自主學習、開展小組合作。

教育的最終目標是培養能夠自主學習的學生。自主學習者能夠有效地制訂計劃并且不需要外界驅使而執行計劃。他們懂得如何識別和使用各種豐富多樣的資源和工具。

文獻表明，促進自主學習的課堂能夠培養充滿好奇心又樂意嘗試新事物（Garrison， 1997），視問題為挑戰，渴望變化并且喜歡學習的學生 （Taylor， 1995）。Taylor也發現在這種環境里學習的學生具有學習的動機，能夠堅持不懈，獨立、自律、自信并且目標堅定。所有這些特性都支持21世紀技能，它們是學生在未來努力獲得成功而必須掌握的。有助于鼓勵學生自主學習、開展小組合作的評價方法有：項目計劃、自我評價與反思、同伴反饋、小組觀察等。

1.項目計劃。教師允許學生（小組）制訂項目實施計劃，在這一過程中，學生（小組）識別學習目標，設計達成目標的策略，安排項目實施進度，制訂評價標準等。由于學生參與了項目實施計劃的制訂過程，因而有助于學生保持積極的自律，反過來也能激發學生的學習動機與學習熱情。

2.自我評價與反思。自我評價與反思給學生提供評價他們自己的進展狀況、思維和學習情況并且反思改進方法的機會。

3.同伴反饋。同伴反饋可以使學生通過評價同伴的工作，幫助他們對高質量工作的特征爛熟于心。

4.小組觀察。小組活動觀察支持合作技能的評估。

（三）監控學生的學習進展情況。

在學生致力于項目活動的過程中，教師通過收集學生學習過程和學習觀念方面的信息來監控他們的進展狀況。基于以上信息，教師能針對一些錯誤觀念和其他學習問題給學生提供恰當的反饋。

當教師把監控學生進步的評估數據的收集和及時具體的反饋結合起來的時候，學生就能夠集中于他們存在不足的特定地方，明確已經理解并占有優勢的地方，從而對學習取得更多的控制權。有研究表明，當反饋很具體，并集中于任務的特點，同時以學生能夠獲得提高的方式給出時，所有的學生都會受益匪淺，尤其是學習很努力的學生（Black Wiliam， 1998）。

監控學生的學習進展情況的評價方法主要有：學習日志、項目問題列表、進展報告、階段性成果展示交流會等。

1.學習日志。教師可以要求學生每天以博客日志的形式，記錄自己每天的收獲、困惑等信息。

2.項目問題列表。教師在設計項目學習時，可以巧妙地在項目活動的各環節設置一系列問題，形成項目問題列表，并要求學生必須按要求完成項目中的各種問題，這樣教師就可以通過查看項目問題列表了解學生（小組）的項目學習開展情況。

3.進展報告。教師可以制訂一個項目學習進度表，記錄學生（小組）的學習開展情況。

4.階段性成果展示交流會。在項目學習中，學生通常需要完成一系列任務，教師可以組織學生在重要任務完成后，組織階段性成果展示交流會，一方面監控學生的學習開展情況，另一方面有利于對學生的學習進行及時、有針對性的指導。

（四）檢測學生的理解力和鼓勵元認知策略。

元認知，即“認知的認知”，指控制和調節人的思維方式的心理過程。在項目學習中元認知尤為重要，因為學生必須對使用何種策略以及如何使用做出決定。美國課程改革專家馬扎諾對4000種不同的教學干預措施的調查研究表明：提高學生學習最有效的措施是關注學生如何思維，以及關注學生作為學習者的自我感受。

檢測學生的理解力和鼓勵元認知的主要評價方法有：反思日志、有組織的面談和觀察、書面測試等。

1.反思日志。反思日志是學生對學習活動中的經歷、體驗、感受進行系統思考，建構個性化理解的結果，也是學生對提示問題進行系統思考的結果，因此是檢測學生理解力的有效手段。

2.有組織的面談和觀察。安排對個人或小組的面談來檢測理解能力時，必須要求學生對他們當前的理解做出解釋并說明理由。有組織的觀察與此類似，用于技能、進程和績效的評估，且學生可獨立完成。

3.書面測試。書面測試是檢測學生知識掌握情況的最直接手段。

（五）展現理解力和技能。

展現學生理解力和技能的評價屬于一種終結性評價，評價方法有：作品、績效、學習檔案袋、學生主持的例會等。

1.作品。學習者創造的、展示其學習狀態的學習成果，如小論文、電子板報、模型等。

2.績效。績效是指由學生展示并有助于顯示其學習的實證、作品和事件，如演講、辯論會、課本劇、舞蹈等。

3.學習檔案袋。學習檔案袋使得對學生的學習進展、過程以及績效的評價突破了時間限制。

4.學生主持的例會。學生主持的會議要求學生通過與家長分享目標、作品、自我評價和反思的方式來組織和交流其學習心得。

三、激勵學生積極參與評價

閆寒冰老師在《學習過程設計——信息技術與課程整合的視角》一書中指出：“評價本身就是一種重要的學習經驗，在這種體驗中，學生的知識、技能將獲得長進，甚至飛躍。要發展評價的能力，學生需要有機會制訂和使用評價的標準，有機會評價自我、評價學友、評價教師等，這些評價將有助于學生加深對自我的了解，以便調整學習策略，改進學習方法，增強學習的自覺性。”

但是，在 “放羊式”的項目教學活動中，學生很容易游離于教學活動之外，偏離教學目標，從而導致教學效果低下。因此，教師有必要采取有效的評價策略和方式，鼓勵學生自主與合作，監控學生的學習進展情況，檢測學生的理解力并鼓勵元認知，展現學生的理解力和技能等。但是，如果所有評價活動均由教師親力親為，一方面是教師精力不足、負擔過重；更重要的一方面是，這將不利于使學生成為自我成長者的教育目標的實現。因此，教師應積極促進學生從“他律”到“自律”的轉變，應積極促使學生積極參與到“以學生為中心”的評價過程中，開展有效的自評、互評活動。

（一）項目情境、任務本身要有吸引力。

如果教師創設的項目情境、任務本身不具有吸引力，不能調動學生積極參與到項目活動中，學生怎能積極參與到評價過程中？因此，創設現實的、有意義的、具有挑戰性的項目情境、任務，激發學生積極參與項目活動的興趣、熱情、好奇心，調動學生積極參與到項目活動中，是促進學生積極參與到以學生為中心的評價過程的主要措施之一。

（二）評價標準簡單易懂，評價工具方便易用。

學生不能積極參與評價過程，很重要的一個原因就是，學生不能準確理解教師制訂的評價標準，并且教師設計的評價工具過于繁瑣、不利于操作。所以要促使學生積極參與到以學生為中心的評價過程中，至少應做到以下幾點：

1.評價標準。評價指標應盡量少，而且確保評價指標針對特定的目標；采取明確的、可觀察、可測量的語言進行描述，避免使用模棱兩可的、容易引起歧義的語言；更為重要的是，一定要采用相應階段學生能理解、喜歡的語言描述評價標準。

2.教學過程中，可采取頭腦風暴的方式，讓學生暢談對評價標準的理解，教師伺機講解，以使學生對評價標準的理解更深刻、更到位。

3.提供典型案例，示范如何應用評價標準進行評價，糾正學生對評價標準的錯誤理解，并指導學生準確應用評價標準科學、合理地進行評價。

（三）學生參與制訂評價標準。

項目學習中，學生在學什么、如何學等方面具有一定的主動權，教師則主要起督促和引導的作用。在這種情況下，如果讓學生參與到評價標準的制訂過程中，一方面，師生通過反復交流、研討制訂評價標準，因而學生對評價標準具有較高的認可度，有助于學生保持積極的自律，在較長時間內根據評價標準來評價自己的學習；另一方面，因為評價標準是通過反復研討才確定下來的，所以學生對評價標準的理解比較深刻、到位，有利于學生客觀、公正地進行評價。

（四）教師加強監督指導。

我國傳統教學中，學生長期處于被動學習的地位，他們通過教師的評價被定級或分類，并從評價的反饋中認識自己的學習是否達到預期。但是，項目學習中，強調學生的自評、互評，與傳統教學存在較大差異，在實施初期，學生會存在不知所措、蒙混過關、敷衍了事等現象。因此，教師必須加強監督、指導，以促使學生積極參與到評價過程中，為此可以采取如下措施：

1.設計相應評價記錄表，方便教師查閱學生的評價活動開展情況。

2.制訂專門針對學生評價行為的評價量規，規范學生的評價行為，可以考慮從以下幾方面制訂評價量規：評價的時效性、評價的數量、評價的質量等。

3.教師及時對學生的評價行為予以反饋，并利用上課時間對全班學生的評價行為進行總結，好的予以表揚，不足的提出批評。

4.以小組為評價單位，采取組內自評與組間互評的方式，督促學生認真開展評價活動。主要方式是學生相互瀏覽評價結果，并進行點評。

（五）使學生明確評價目的，以利于學生客觀公正地開展評價。

學生生活在班集體中，因礙于面子或怕得罪人等原因，而不愿意對其他同學的學習進行評價，或是在評價時敷衍了事，不能客觀公正地進行評價，因而不能真實、客觀地反映學生的學習狀態，這就需要教師采取多種方式使學生明白評價的目的。評價的目的并不是把學生分成三六九等，而是在評價中幫助學生客觀公正地反思自己的學習，在評價中借鑒他人的優點，幫助他人改進提高。通過此種方式，消除學生開展自評、互評的心理障礙，促使學生積極參與到評價過程中。

四、面臨的挑戰及解決方法

項目學習中，鼓勵學生參與到評價活動中，以保證學習效果，幫助學生實現從“他律”到“自律”的轉變，以期使學生成為真正的自我成長者。但是，如果學生參與到評價當中，教師會面臨一系列挑戰。

（一）學生不能準確理解評價標準。

開展項目學習時，學生不能準確理解評價標準，會嚴重影響教學活動效果，為此可以采取的措施有：

1.在制訂評價標準時盡量采取明確的、具體的、可觀察、可測量的語言進行描述，避免使用模棱兩可的、容易引起歧義的語言。

2.教學過程中，采取頭腦風暴的方式，讓學生暢談對評價標準的理解，教師伺機講解。

3.提供典型案例，讓學生應用評價標準進行評價，糾正學生對評價標準的錯誤理解，并指導學生準確應用評價標準科學、合理地進行評價。

（二）學生不能客觀公正地進行評價。

進行評價時，學生往往不能客觀公正地對待自己和他人的學習。對自己要求過低，評價過高，評分過高；對他人要求過高，評價過低，評分過低。為此可以采取的措施有：

1.幫助學生準確地理解評價標準。

2.制訂定性與定量相結合的評價項目。此種方式一方面可以幫助學生反思自己的評價行為，避免過于武斷，有失公正；另一方面，教師也可以了解學生做出某種評價的依據、原因所在，以利于教師了解學生的想法。

3.專門制訂評價學生評價行為的評價量規，指導學生進行客觀、公正地評價。

4.對學生進行有關思想道德教育，引導學生客觀、公正地對待評價行為（輿論導向問題），這應該成為我們評價教育的一部分，而且應該是很重要的一部分，涉及到了價值觀、人生觀的問題。