溫尼科特客體關系理論對構建良好師生關系的啟示

【摘 要】教師是學生心理發展過程中的重要客體。溫尼科特客體關系理論中所倡導的母親對孩子的敏感回應、提供“抱持性環境”、發展孩子“真性自體”、做“恰恰好的媽媽”等理念對全員育人形勢下良好師生關系的構建有著積極的意義。

【關 鍵 詞】溫尼科特；客體關系；師生關系

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）03-0029-03

師生關系中蘊含著深刻的教育價值與意義，一切教育行為和結果最終都是在師生關系中實現并獲得的，和諧的師生關系是教育活動順利展開的重要保證。①近年來，研究師生關系的視角更加多維化，研究不再局限于教育學這一單一視角，而嘗試從哲學、心理學、法學、社會學、生態學、人類文化學等多維視角來重新審視師生關系。②

客體關系學說是由德裔英國著名的兒童精神分析學家梅萊妮·克萊茵創建。客體關系理論的哲學出發點基于人性本質上是社會性的。人活著不能沒有關系，“關系”應置于人性發展的核心位置。③個體早年的母嬰關系對以后的心理發展有重要的影響。

教師是學生心理發展中的重要客體，是學生密切接觸的重要他人。“傳道授業解惑”是教師在課堂上與學生互動的重要內容。在全員育人的形勢下，教師在課堂之外也與學生有著密切的接觸。因此，汲取心理學中客體關系理論的成果對構建良好師生關系有著積極意義。

一、溫尼科特客體關系理論的主要觀點

唐納德·溫尼科特是英國精神分析客體關系學派的重要代表人物。溫尼科特有著非常獨特的里程碑式的視角，他關注的不是母嬰互動中單個的人的狀態，而是關注母親與孩子之間的關系和相互作用是怎樣促進或者是阻礙孩子發展的。溫尼科特客體關系理論的主要觀點簡述如下。

1. 原始母愛貫注。溫尼科特在其晚期著作中有過一段代表性論述，“喂養幼兒可以沒有愛，但沒有愛的喂養和管理無法成功造就一個新的自主的人類兒童”。④在幼兒生命的最初幾個月甚至包括母親懷孕的最后三個月，母親將自己全身心的愛全部傾注于眼前的小生命，為他（她）提供滋養的環境：喂奶、喂水、處理排泄物、陪他（她）睡覺、逗他（她）開心……此時，母親自身的愛好、生活習慣、利益以及所關注的事物都退隱至幕后而成為無暇顧及的東西，母親將自己的精神、力量乃至生存本身都用來滿足幼兒的愿望和需要。溫尼科特將這種母親懸置自己的主觀性、全身心為幼兒提供環境的心理狀態稱為“原始母愛貫注”。溫尼科特認為，母親直覺而敏感地看見并回應幼兒的需要，為幼兒提供了對主觀性生長具有關鍵作用的經驗，使一個感到生活真實而有意義的獨特“人類”個體得以出現。⑤

2. 抱持性環境。溫尼科特所說的抱持性環境指的就是，既可以在幼兒的自體滿足中給予他（她）認可，也可以在幼兒經歷挫折時給予他（她）保護的一個環境。抱持性環境是傳達了充滿關愛、肯定，同時又給予支持、包容的照料環境，給幼兒提供了一種安全的心理土壤，使得他們能夠逐漸忍受由于未整合的經驗帶來的焦慮和不適。溫尼科特的這一概念和另外一位著名精神分析學者拜昂提出的概念“容納”有非常高的契合度。拜昂將“容納”的概念界定為外部客體（如母親或治療師）將另一個人（如嬰兒或來訪者）投射過來的無法忍受的心理狀態轉變為可以忍受和有意義的內容。⑥在孩子有一些不能夠承受的情感體驗的時候，他（她）就需要把它丟出去，讓一個具有外掛設備的功能的容器（這個當然經常是媽媽），幫他（她）消化一下這些不可承受的情感，然后再把它變成可以承受的情感，返還給這個孩子。父母提供的抱持性環境和容納的功能幫助孩子將可能負性的、對他們來說具有威脅性的感覺、體驗或情感轉化成積極的經驗，促進了幼兒的持續健康成長。

3. 真性自體與假性自體。在生命最初階段的母嬰互動中，母親毫無耽擱、一拍不漏地“將世界帶給”幼兒。溫尼科特認為，母親敏感而迅速地覺察并滿足幼兒的需要和愿望，這給予了幼兒短暫的錯覺，讓他（她）自以為是內心的愿望創造了事物。母親的抱持與促進為幼兒提供了暫時的主觀全能體驗，幼兒逐漸感到自發浮現的欲望和表達是真實的、重要的、具有深刻意義的。“夠好的母親滿足幼兒的全能感”、“幼兒弱小的自我獲得了力量，一個真實自我開始具有生命”。藉此，幼兒逐漸形成“真性自體”。⑦反之，不關注的或者心不在焉的母親是幼兒持續成長過程的破壞者。“如果母親不能充分適應幼兒的需要”、“幼兒就會出現一個虛假自體來掩飾真實自體、來服從命令、來對刺激做出反應。”⑧假性自體就像幼兒在自己的真實自體外包裹了一層厚重的殼，保護自己免受外界的侵害，但卻因此無法觸及自己的真實感受。

4. 恰恰好的媽媽。隨著時間的推移，母親逐漸脫離這種自我懸置的狀態，她開始慢慢回歸自身的舒適、興趣愛好和自身的個性感受，對于孩子的愿望和動作的反應開始變得遲緩，同時，孩子也逐漸有了更多自己的空間。母親慢慢地、逐漸減少“把世界帶給”孩子，這給孩子帶來了挫折的體驗，但頗有建設性。幼兒逐漸意識到，自己的想法和愿望并不是世界的中心，欲望的滿足不僅需要表達，更需要妥協，因為他人也有自身的欲望和計劃。

“恰恰好的媽媽”也被國內心理學家曾奇峰解讀為“六十分媽媽”，⑨母親不必太過完美，六十分就夠了。母親在被幼兒需要的時候及時出現來滿足他（她）固然很關鍵，但同樣關鍵并且更為難得的是母親在不被需要的時候能夠明智地退場。保持適當的母嬰間隙，使兒童避免被媽媽無微不至的愛所吞噬，有利于其在自主空間里發揮自身創造性。

二、溫尼科特客體關系理論對構建良好師生關系的啟示

師生交往與關系是機構教育經驗的核心，教師與兒童關系的建立及其質量決定了兒童接受機構教育的基本態度與程度。⑩教師是學生心理發展過程中的重要客體，是與學生接觸最為密切的重要他人。溫尼科特客體關系理論對全員育人形勢下良好師生關系的構建有著重要的啟示。

1. 關注并及時回應學生的內心需求。誠如溫尼科特所說，“沒有愛的管理無法成功造就一個新的自主的人類兒童”，對母親如是，對教師亦如是。自體心理學理論創始人科胡特認為，個體終其一生都需要來自自體客體的回應。客體的回應對于個體培植一個相對完整而堅固的內在心理結構（內聚性的自體）有著重要意義，使個體能夠體驗到一種實實在在的存在感和自我確信的價值感。{11}作為學生心理發展過程中的重要客體，教師要能夠細膩而敏感地關注、捕捉學生內心的需要，及時給予回應，分情況給予滿足或者疏導。學生的需要被滿足時會感受到來自教師的關愛和呵護。反之，如果學生感覺到被忽略或被誤解，內心就會郁結，沖擊由此產生。根據人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論，人類有五種基本需要：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。{12}學生在求學過程中，有可能遇到生活、學習、人際、心理上的困惑等等，尤其是當學生遇到心理上的困惑但又沒有嚴重到需要進行專業心理咨詢與治療的程度時，教師更需要發揮自身的重要作用，耐心傾聽、共情、回應，讓學生感覺到被理解、被看見，如此，學生的心理困惑就可能被轉化為養分，促進學生人格與自我的成長。

2. 耐心傾聽學生心聲，疏導學生情緒，給予支持與包容。學生在求學過程中，會體會到成長的欣喜與感動，也不可避免會遇到在他們看來是不可承受之挫折與危機。有的學生本來成績在班級名列前茅，但有段時間卻止步不前；有的學生對其他學生取得的成績非常羨慕甚至嫉妒，卻不知怎樣去化解這種嫉妒；有的學生因為家庭關系不和而心思郁結，影響學習和生活……心理學家認為，情緒是個體對外在刺激的實時反應，體現了對外部環境的適應，也反映著個體的經驗和智慧。{13}隨著個體的大腦發育、獨立性增強等進程的發展，個體的情緒會變得更加豐富、微妙：除了高興、悲傷、害怕、焦慮等基本情緒，還有羞愧、內疚、自豪等更加社會化的情緒。同時，情緒是一種主觀性很強的心理現象，情緒沒有好壞對錯之分，不能進行道德的評價。不同的情緒只是體現了個體對外界刺激不同的價值理解。這時，教師需要耐心傾聽，承認、尊重學生的情緒感受，不加評判和診斷，為學生提供一個抱持性的環境，既能允許學生的積極情緒表達，也能包容他們消極情緒的宣泄；既能對學生取得的成績和進步給予鼓勵和肯定，也能對學生暫時性的退步和犯下的錯誤予以諒解。同時，教師應該運用自己相對淵博的知識儲備和豐富的人生經驗“接住”學生丟過來的難以承受的體驗、思想和情感，將之轉變為有意義的能夠承受的東西，幫助學生不斷擴大心理空間，不斷得以成長。當然，要做到這一點，要求教師自身具有比較健康的人格。有研究發現，學生的消極情緒也會引起教師的消極情緒體驗，使得教師更傾向于對學生采取消極的方式對待。{14}因此，在面對學生的消極情緒時，教師要穩住，用愛和包容疏導學生情緒的激流。

3. 接納、共情學生，幫助學生構建真實獨特的自我。對人本主義心理學家羅杰斯來說，個人體驗是最高權威。但很多時候，個體并不能自由而充分地體驗自己的情感態度。多數人都是在有條件積極關注的環境中長大的。{15}孩子的行為只有滿足了成人的期望時，才能獲得成人的贊譽、肯定和認同。有條件積極關注的結果就是，孩子們開始拋棄自己真實的想法、體驗、情感和行為，排斥和否認自己的弱點和錯誤，而只保留被成人贊許的那一部分自我。久而久之，個體失去了與自己內心真實情感的聯系，逐漸發展出溫尼科特所說的“假性自體”。假性自體是僵化的、為了迎合外界而發展出種種防御，必然不利于個體自身活力的發展。如果學生沒有形成真性自體，他就無法觸及到自己真實而獨特的主觀感受，無力生發出原創性的屬于自身的能量。在師生關系中，教師有必要發現每個學生的獨特之處，發自內心地接納學生原本的、完整的存在，包括優點和缺點。教師需要細膩地理解、共情學生，像“鏡子”一樣讓學生看到自己真實的存在。當然，教師這面鏡子不是完全客觀而冰涼的物體，教師可以將真實的感受反饋給學生，目的是為了讓學生更好地覺察自我、了解自我、確認自我，從而更好地提升自我，發揮出自身的潛力和能量。如果教師完全以自身的期待和愿望而動，看不到學生真實的存在、真實的愿望和真實的需求，學生就有可能放棄屬于自身的體驗和想法，去迎合教師標準和想象，從而在真實自我外面構建一層厚厚的殼，這樣是不利于學生成長和成才的。

4. 從依賴、扶持到獨立、成長。在溫尼科特的理論中，好媽媽是“恰恰好的媽媽”，她介于完全糟糕的媽媽和完美的媽媽之間。完全糟糕的媽媽在孩子有迫切需要的時候不能夠及時回應，完美的媽媽對孩子有過多的要求和控制。人是獨立、自由的存在，生命的意義和質量在于人性之可能性的展開。{16}不管是在學習、生活，還是情感、心理上，學生需要自己去體驗、去經歷、去嘗試、去犯錯。只有在不斷的探索中，學生得以認識、建構和完善自我。引導個體積極地探索自我、認識自我、拓展自我，提升個體對自我的覺知，就是教育的最高使命，就是教育最重要的事情。{16}在這個過程中，學生是主體，教師只是引導。教師是不能越俎代庖的。在師生關系中，要做個好老師，也只需要做到恰恰好即可。這實際上和孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”亦有微妙的相通之處。理想的狀況是：創設條件給予學生自主、探索和解決的空間和機會，不要在學生尚未發出請求之時就施以援手，對學生進行干擾和控制；而當學生遇到困難和困惑，急需教師的指導和啟發時，教師應及時出現，給予支持和引導。教師要能忍受學生的逐步成長對自己的超越和質疑，因為這正是進步的不竭源泉。

注釋：

①王明芳，吳岳軍.師生關系的反思和前瞻[J].教育理論與實踐，2013（6）：41-42.

②李長吉，陶麗.師生關系研究三十年[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2013（1）：86-91.

③李鳴.心理咨詢與治療——理論與技術[M].黑龍江：黑龍江人民出版社，第1版，2003：70-79.

④Winnicott， D.W. Playing and reality[M].Middlesex，England：Penguin，1971，127.

⑤馬格麗特·J.布萊克，斯蒂芬·A.米切爾.弗洛伊德及其后繼者[M].北京：商務印書館，第1版，2007：148-153.

⑥呂英軍.拜昂的容納功能理論及其對精神病的理解[J].南京師大學報（社會科學版），2010（5）：99-103.

⑦Winnicott，D.W. The Maturational Process and the Facilitating Environment[M].London： Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis，1965，145.

⑧Winnicott，D.W. Through Paediatrics to Psycho-Analyses[M].London： Tavistock Publications Ltd，1958，304-305.

⑨曾奇峰.你不知道的自己[M].山西：希望出版社，2012.

⑩趙南.在兒童教育中成人與兒童關系建立的首要價值與意義[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2011（5）：87-92.

{11}呂偉紅.科胡特自體心理學理論對心理治療的啟示與助益[J].學術交流.2014（10）：49-53.

{12}[美]馬斯洛等著，林芳主編.人的潛能和價值[M].北京：華夏出版社，1987：162-168.

{13}John，O.P.， Gross，J.J. Individual differences in emotion regulation. In J.J.Gross（Eds），Handbook of emotion regulation. NewYork： Guidford，2007，pp 351-372.

{14}但菲，梁美玉，薛瞧瞧.教師對幼兒情緒表達事件的態度及其意義[J].學前教育研究，2014（12）：3-7.

{15}羅杰斯.個人形成論： 我的心理治療觀[M].楊廣學，尤 娜，潘福勤譯.北京：中國人民大學出版社，2004：30.

{16}劉鐵芳.自我認識的回歸與教育之哲學本性的重建[J].大學教育科學，2011（5）：8-13.