分布式課程領導：學校教研組團隊建設的一種新方式

摘要：“分布式課程領導”強調每一位教師都能成為某一領域的專業領導者。團隊協作、相互引領是成就“領導者”的有效途徑。在聚焦主題、合作研究、深度分享的過程中，教師個體在專業上快速成長，團隊的力量也變得更加強大，對教研組發展、學校發展起到了關鍵作用。

關鍵詞：分布式課程領導;團隊建設;教研組

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）02-0052-03

教師的專業研究不能單靠個人的摸索前行，也不能期望經常有校外專家引領。教研組團隊是教師個體發展的平臺，是教師交流、合作、分享的主陣地。對于一所學校來說，教研組團隊更是學校發展的基礎力量，團隊成員共同為學校群體知識結構貢獻自己的獨特力量。因此，建設好教研團隊，意義重大。

汾湖實小是一所新建校，教師平均年齡不到30歲。面對這樣一種現狀，我們采用了“分布式課程領導”的教研組團隊建設方法。“分布式課程領導”強調教師個體的專業領導角色，強調團隊的力量，通過聚焦主題，依托“合作、分享、賦權”的平臺，實現團隊這個共同體的整體提升。

一、主題：領導的內容

雖然說“分布式課程領導”強調教師個體的專業領導角色，但是如果每位教師的專業領域互不搭界、毫無關系，那么教師只能獨自鉆研，無法實現團隊合作。因此教師選擇的研究領域需要頂層設計，即主題的系統設計。

“教—學—評一致性”是我們學校研究的大主題，隨著研究的不斷深入，在這一大主題之下，一個個系統的小主題也被規劃好了。作為教研組層面的研究主題，除了教師自身感興趣的主題之外，在這個系列主題之中進行選擇是非常好的方法，因為教師對于這個主題都有一定的理論研究基礎。如“評價與教學的整合”“從學習信息分析目標的達成”“評價任務的設計與實施”等小主題都是在“教—學—評一致性”這個大主題之下的，并且每一個主題之間都存在密切關聯，便于教師之間的合作、分享與交流。而且這樣的主題設計呈系統性，對“目標”“評價”“教學”三者進行分項與系統的研究，讓“教—學—評一致性”這個主題的研究更加深入，讓教師的專業發展之路走得更遠。在教研組的內部教研活動中，在學校的課例研究活動中，老師們在進行課堂觀察的時候，就可以從自己選擇的主題進行課堂觀察，用一節節課去證明自己的猜想，用一個個案例去呈現自己的觀點。當然，主題設計源于學校的頂層設計，同樣需要教研組根據實際情況進行甄選。因為我們數學教研組曾獲得華東師范大學趙士果博士兩周關于“學習信息”的跟蹤指導，因此在主題選擇的時候，多位教師選擇了這個主題進行課堂教學研究。

主題的系統設計，有利于教研組內的教師對發展領域進行聚焦，有利于在教研組內形成共同話語，有利于教師間的合作、交流，共同發展。當然，我們并沒有規定教師只能從中選取主題進行研究，他們同樣可以選擇自己關注的、喜歡的主題進行個體研究。同樣，也并不是說不在同一系統下的主題研究就不能進行教師間的交流了。但可以肯定的是，在系統主題下，教師之間的合作、交流更深入，教師的協同發展也更深遠。

二、平臺：領導的陣地

教師個體的專業領導角色，需要教師在專業領域形成話語權。而這個話語權的形成，需要教師個人的深度研究，還需要教研組為其搭建成長的平臺。為教師創造成長的機會，為教師搭建展示的平臺，也是教研組的重要職能之一。

報告是一種很好地展示自我的平臺，但是，報告對于教師來說同樣是一種挑戰。教師需要對某一領域做切實、深入的研究，才能有觀點可呈現，必須要有鮮明、生動的案例，才能使聽者產生共鳴。每一次月末會，我們會推選教師在“成長論壇”作微型報告，讓教師展示階段性的研究成果。每一次課堂觀察活動，我們會選取課堂觀察報告代表作，對課堂觀察結果進行分析和反饋。每學期一次的“成長課堂”更是集結了每一個教研組的科研成果，以報告形式一一展示。報告的形式為教師搭建了展示自我的平臺，更激勵教師的快速成長。如果說這樣一種平臺可以迫使教師快速成長，那么誰來做報告呢？這同樣是一種競爭的機制。我們相信每一個人都有成長的意愿，每一個人都希望獲得別人的肯定，大家都在參與主題的研究，進行課堂的探索，那么在主題上研究得最深的、走得最遠的，自然就成為下一個報告者。這樣的機制在無形之中促使教師在相互協作的同時又暗暗較勁，一個個“領導者”也在這樣的競爭中逐漸顯露出來。如我們組的顧老師，從學校“教—學—評一致性”主題確立開始，她就一直進行“目標”的研究，先后參與這一主題下的課堂展示5次，課堂觀察報告4次，微型報告3次，形成的研究成果有《一節課的重構，一系列的思考》《基于數學素材分析下的新知建構》《教研活動如何打造主題》等。在教研組中，只要討論起關于目標的話題，大家很自然地就想到顧老師，當為目標合理性而爭論的時候，大家的目光很自然地聚焦到顧老師身上。這就是教研組內的話語權。

當然，除了報告之外，教師發展的平臺還有很多，如培訓、比賽等等。總之，教師的研究之路，團隊合作比個人單打獨斗可以走得更遠。教研組內的每一個人都可以成為專業上的“領導者”，實現彼此之間的相互引領，最終使得整個教研團隊更加強大。

三、合作：領導的方式

“分布式課程領導”強調團隊的力量，而團隊的力量則在合作中體現。主題研究，需要團隊的合作。在合作中可以形成教師各自的話語權，實現教師之間的相互引領。

團隊合作是實現“相互引領”這個目標的關鍵詞。首先，課程領導源于團隊。想要成為課程領導者，就必須要研究，而研究則需要團隊。課堂觀察活動需要執教者與觀察者相互協作，完成對主題的前期理論學習;需要觀課者相互協作，分工完成課堂觀察任務。課題研究需要課題主持人與課題組成員的相互協作，分工進行子課題的研究任務。合作是教師個體成長的捷徑，也是團隊發展的基礎。在合作中，我們可以各抒己見、爭論、分享，在合作中，我們翻越一個個難關，成就領導角色。其次，課程領導歸于團隊。我們的目標并不是成就某一位教師，而是實現教師之間的相互引領，最終成就所有的教師，實現團隊的發展。

主題系統化，使得教師之間的相互引領更易實現。如顧老師關于“目標”的研究、肖老師關于“學習信息”的研究，這些主題都是在我們“教—學—評一致性”研究的大主題之下，每一位老師都非常熟悉。但更為重要的是，成就這些領導角色的正是教研組的所有教師，每一次活動都是全體教師合作完成的，因此關于每一個主題大家都耳熟能詳，實現相互引領也就在情理之中了。這種相互引領或許不高位，但是卻滲透在教師的日常工作中，影響著教師的專業成長。

四、分享：領導的成果

合作、分享和賦權是分布式課程領導的核心內涵，分享更是形成群體知識結構的重要因素。深度分享是教研組團隊形成友好交流、良性發展的重要措施。分享，不僅是把“我知道的”告訴你，而更應該是把“我經歷的”告訴你。兩者之間的區別是，聽眾能從“我經歷的”感悟到更多。

基于這樣的理解，在交流分享的時候，除了大家都會采用的討論、交流、報告之外，我們有自己的全新方式——故事分享。我們分享得更加徹底，不單分享成果，而且分享成長的過程——研究過程中經歷的困惑、迷茫和痛苦，收獲的知識、友情和成長帶來的職業幸福。故事分享是我們每一次研究活動之后不可缺少的環節。沒有參加研究活動的教師能更深刻地感受整個研究過程，而參與研究的教師則能有更加深刻的體會。故事分享，讓所有人都浸潤在主題研究之中，產生了“1+1大于2”的效果。

合作、分享使得團隊的力量遠大于個人。特別需要指出的是，這種團隊研究需要學校的賦權，在研究中給予教師充分的主題自主選擇權、團隊的自由結合權、活動的自行設計權。這樣，團隊才能真正發揮出巨大的能量。

“分布式課程領導”強調每一位教師都能成為某一領域的專業領導者，并與追隨者自由組成團隊，將這一領域越做越深。每一個自由團隊都聚焦一個領域，不同的領域既各自發展又相互交叉，猶如無數蛛網分布整個教研組，乃至整個學校。每一個領導者就是一個蛛網的中心，主題連接著領導者與追隨者，并不斷輻射與深化，將更多的人納入團隊研究之中。“分布式課程領導”在成就一個個教師個體的同時，更增長了整個團隊的力量，為教研組發展、學校發展起到了關鍵作用。

責任編輯：丁偉紅

Distributed Curriculum Leadership and

School Teaching-Research Team Construction

WU Xiao-liang

（Fenhu Hi-Tech District Experimental Primary School， Wujiang 215212， China）

Abstract： Distributed curriculum leadership emphasizes that every teacher can be a professional leader in a certain field. The effective way of becoming a leader is team work and mutual guidance. In the process of focusing on themes， cooperation and research， and deeply sharing， individual teachers can quickly develop their professions and the force of team work can get stronger， which is key to the development of teaching-research teams and schools.

Key words： distributed curriculum leadership; team construction; teaching-research team