腳步慢一點，等心跟上來

義務教育階段的語文課程改革，第一個十年已經結束。若從《義務教育語文課程標準（2011年版）》頒布算起，第二個十年又將過半。看著在路上浩浩蕩蕩行走著的課改大軍，我在思考一個很現實的問題：人在走，心，跟上來了嗎？

這不是杞人之憂。同想一下，第一輪課改起步時，國家搞了實驗區，地方也搞了實驗區，組織了分層培訓，然后才全面推開。國家與地方的課改態度是嚴肅的，過程也是審慎的，但為什么課改十年“舉步維艱”？為什么義務教育階段語文教師的教學行為和學生的學習方式只是“得到初步的轉變”？為什么在很多老問題沒有得到很好解決的同時，又出現了諸如“教學目標的膨脹與簡化”“‘對話’的形式主義傾向”“綜合性學習日標難以落實”等新的問題？除去諸多客觀因素，我認為很多課改實踐者倉促上陣，盲目前行，人在隨著潮流走，心卻沒有跟上來，這是一個不可忽視的主觀原因。恐怕也正是因為這一點，《義務教育語文課程標準（2011年版）解讀》將“加強教師的培訓和指導”作為應對策略的首條提了出來。

何以見得“心沒有跟上來”呢？

走進課堂，我們曾隨處可見在“自主、合作、探究”旗幟下出現的跑偏的教學行為：

整篇課文還沒有讀熟，就急著讓學生讀自己喜歡的段落甚至句子，而且總是“用自己喜歡”的方式，想怎么讀就怎么讀。

學生對文章內容和形式還沒有獨立思考，沒有形成見地，就一聲令下，全體轉身聚首合作交流，匆忙交流之后又是遵令迅速歸位，匯報合作成果。匯報者幾乎都是以個人的成果代替大家的成果，合作交流形式大于內容，學生在知識、能力、習慣上并沒有多大增益。

老師提出了探究的問題，學生同答，不管學生說的合不合情理，評價上一律都是“很棒”，因為這是“尊重學生獨特的閱讀感受”，結果常有眾說紛紜、是非難辨的尷尬。一事當前，怎樣思維才合乎情理？學生一頭霧水。

以上現象，不僅在日常的課堂上隨處可見，在各級公開課觀摩課上也屢見不鮮。如果大家在虛心學習的過程中多用心做一些獨立的冷靜的思考，課改的效果恐怕會比現在好得多。

我們就來審視一下前邊提到的跑偏行為。

一篇文章中的詞語、句子、段落的使用是否精彩，應該放到全文背景中評價，應該是那些在表現人、事、物、理、情上發揮了積極作用的內容。這就需要老師指導學生從全文的理解出發，根據文章主旨發現并欣賞局部表達的精彩，再由局部之間的彼此觀照看文章整體的和諧。這里有一個以教材為憑借，教會學生“喜歡”的問題，而我們看到的恰恰缺失了這個“教”的過程，“喜歡”真的成了學生各取所好，似乎沒有了基本的原則。

再說合作學習。就閱讀教學而言，閱讀首先是個性化的行為，最重要的過程在于獨立學習，在于自讀自悟。讀書，思考，鑒賞，都應是個體獨立的過程。學習者需要心無旁騖、全神貫注地去理解、品析和感悟，只有這樣才能有真正的閱讀和思考。就每個學生來說，對于同樣的學習任務，完成起來肯定對難易的感覺有區別，在完成的速度上有差距，因此，對于合作需要的先后也會有所不同。有的一接觸問題就沒有思路，內心沒有支撐解決問題的知識積累和經驗基礎；有的雖感覺到一線希望的曙光，但經歷了百思之后仍不得其解；有的則經過一番獨立思考臻于理解，獲得了成功的體驗；甚至有的舉重若輕，迅速破解，心存意猶未盡的感覺。這些處于不同層面上的學生對合作學習的需求是不同的。針對這個實際，有價值的合作應當是因人、因事、因時而宜，讓合作學習的對象、任務、時間都滿足學生的個性化要求。合作學習怎么可以成為軍事化的行為呢？

至于評價中的溢美之詞，更是不負責任的表現。什么是“尊熏學生閱讀中的獨特感受”？我以為，“尊重”首先要實事求是。尊重學生的意見，不能輕易否定學生的意見，更不能對學生的意見置若罔聞。對確實有分量的意見要引導學生體會其分量所在，對尚有不足的意見要引導學生審視其不足所在，對明顯偏頗或不得要領的意見，也要幫助找到出現問題的原因。這是理性的尊重，是負責的尊重。學生在受到尊熏的過程中，揚長補短，從知其然到知其所以然，知識有增加，能力得發展，習慣有養成。這樣的課堂才踏實，才厚重。那種你“棒”他“棒”大家都“棒”的評價，對小學生也許有些激勵作用，但更多的時候恐怕只會助長浮躁的風氣。

同首前路，我們走的時間不能說不長，沿途做的事情不可謂不多，但不乏徘徊的或迷茫的里程，有很多人發出了“不會上課”的感慨。究其原因，我認為不是大家不敬業，而是大家在做的過程中缺乏對課程標準的理性思考，沒有對專家報告做冷靜的分析，沒有對名師的課例形成獨立的見解。凡事應該有自己的價值判斷，這個判斷，就源于一事當前的用心思考。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》頒布已經進人了第五個年頭。我們的課改實踐是否在深度反思之后有了質的提升？第二個十年總結課改時，從國家到地方是否可以理直氣壯地說“取得了實質性的突破”？關鍵在于教師，在于教師從宏觀到微觀都有持續的理性思考，不盲從，不偏信，讓成熟的思想引領教學行為。