讓思想照亮人生

帕斯卡爾說，人是會思想的蘆葦，人因思想而偉大。教育最精彩的譬喻，就是點燃孩子思想的火炬。這里所說的思想，主要指心智活動，指思維。如果思想與具體的人聯系在一起，思想就形成了理性認識的架構范式，就成了有體系的觀念形態。江蘇人民教育家培養工程很在意培養對象教育思想的提煉，不少培養對象也在這方面下了功夫，這是因為點燃了這樣的思想火炬，整個人生都會是亮堂堂的。

探溯文化的源頭。工程一期小學校（園）長組的各位，都形成了自己的“思想”，其表述有的是教育哲學，有的是教育口號，有的是教育主張，都是基于自己對教育規律的基本認識，有教育實踐中持續、穩定地表現出來的觀念、信條。這些“思想”成了學校建設的文化旗幟，也成了學校特色的核心元素。記得工程啟動時，專家組很重要的一件工作，就是引導大家向前賢致敬，通過梳理學校發展史，尋找自己的文化基因。記得在南京市鼓樓幼兒園那五彩繽紛的會議室里，我們和崔利玲園長一起盤點她們的“家當”——“好東西不少啊！”后來在同伴們的啟發下，崔園長找到最重要的寶貝——陳鶴琴先生的“活教育思想”。陳鶴琴先生是鼓樓幼兒園的創始人、中國幼教之父。他的“活教育思想”至今仍然具有強大的生命力。在方向明確后，崔利玲園長和她的團隊這幾年把“活教育”做得風生水起。孫雙金是2003年從丹陽調到南京市北京東路小學的，他經常講到“兩塊銅牌的故事”。北小有兩塊彌足珍貴的銅牌，一塊刻著“心心相印”（語出陶行知），一塊刻著柳斌先生的題詞“含愛生情懷，有教育智慧”。怎么繼承北小的文化傳統？孫雙金從這兩塊銅牌讀出“情”的重要性，而當下教育缺少的就是“情”，于是成為梁思成先生早就批判過的“半人教育”，在這樣思想的基礎上，孫雙金提出情智教育，就成了自然而然、水到渠成的事情。

恰如我們在組內研討時反復強調的，尊重傳統，梳理校史，主要不是表達一種敬意；我們更側重于面向未來，更應思考的是把學校帶到一個什么新的地方去？把孩子帶到一個什么新的地方去？龐樸先生曾比較過傳統文化與文化傳統的異同，在他看來，傳統文化是靜止的、舊的、良莠夾雜的；而文化傳統是有價值的、動態的、活的，是至今仍蘊含在人們生活中的。學校文化的內在性植根于學校傳統，但同時又應答時代呼喚，我們探溯的那些“寶貝”都不是文化化石，它們都是在不斷變化的歷史情境中仍然具有生命活力的。所以，校長們的繼承其實是以當下教育為語境的。孫雙金的情智教育與前任校長的努力一脈相承，但突出地體現了對完整的人的培養目標的追求，鼓幼的“活教育”作為陳鶴琴先生的幼兒教育思想的文化流響，也已經被賦予時代的斑斕色彩。李偉平的“生活關懷”與自己生命的“向上翻”（牟宗三語）聯結在一起，錢陽輝的樂學教育浸潤著兒童文化，芮火才的“自由學校”、戴銅的“幸福教育”、楊金林的“上教若水”都是在訴說著自己對教育理想的追尋。“我們來到世界，為了看太陽”。在他們教育思想的深處，都蘊含著對培養時代新人的渴盼。

讓理念與實踐相互激蕩。理性認識形成了架構范式，它本身就是從實踐到認識，從認識到實踐，不斷循環式前行的產物。一線校長老師的教育教學思想，是實踐性理論，是在長期實踐探索中生成的理性認識，其形成的過程，就是理念與實踐不斷對話、相互激蕩的過程，就是理念與實踐在雙重探索中融為一體的過程。崔利玲園長提出，陳鶴琴先生的“活教育”很重要的理論支點是“幼童本位”，錢陽輝認為無錫師范附屬小學樂學教育的深化，理論背景是兒童文化。于是他們都下功夫去研習、思考。作為一個“坐在路邊鼓掌的人”，為了更好地與他們交流，我也曾圍繞“理解兒童”進行文獻梳理，開過講座，發過文章。李偉平校長在主政常州局前街小學后，在實踐中逐步形成”教育是一種生命關懷“的思想。在金生鈜教授的指點下，李偉平系統地進行了關于生命教育的理論研習，把自己教育思想的內在追求表述為：尊重生命的獨特性，喚醒生命的自主性，激活生命的可能性，培育生命的共生性，實踐生命的超越性。記得工程啟動之初，組里組織“送教周總理家鄉”活動，第一次開展關于“幸福教育”的對話。此后，戴銅校長每次碰到，都和我們討論對幸福教育內涵的新認識，現在他把幸福的內涵闡釋為一種教育理念、一種教育目標、一種教育實踐、一種教育生活，顯然形成了自洽的完整表述。楊金林校長常常給我眉頭緊鎖的印象，熟悉之后我才知道，他的緊鎖眉頭不是不開心，而是在思考。在選擇了“水”作為學校的文化意象、提煉出“上教若水”的教育思想后，他進行了廣泛的文獻搜集和理論學習，終于把“水文化”闡說得比較明白。錢陽輝校長在鼓勵老師們創造教學風格時，提出要做理論功課，要經過“抽象的貧乏——豐富的雜亂——清晰的結構”這樣不斷建構的過程。他自己，他在工程的同伴們，這幾年其實也都經歷了這樣的過程。

難能可貴的是，這些人都不是坐而論道者，他們明白，教育家的培育是與改進專業實踐聯系在一起的，所以，他們更多的精力花在實踐體系建構上，花在學校教育實踐的日常生活的進步上。錢陽輝近幾年把樂學教育的重點放在聚焦兒童文化的課程開發與實踐方面，并在課程開發、實踐中較好地處理了核心知識與背景知識的關系、直接經驗與間接經驗的關系，一般發展與特殊發展的關系、認知過程與情意過程的關系、教師主導與學生主體的關系，使學校的課程質態達到較高的水平。李偉平的“生命關懷”建構了完整的實踐體系，使自己對生命教育的認識融化在學校組織、制度、課程、教學、活動、文化之中。戴銅的幸福教育做的比說的多，做的比說的好。聽薄俊生介紹發展性課堂教學，常常有回到教育現場的感覺，因為他把“過程”清晰地呈現出來，讓人似乎看到打開了的課堂。沒有課堂實踐的豐厚積累是做不到的。芮火才的教育夢是創辦“自由學校”，他的堅守與執著，使得美夢在某種意義上能夠成功。與以往不同的是，培養對象今天的實踐是想明白后的理性選擇；在實踐中碰到新問題，總會自覺地去學習、研討，去尋找理論根據，從而在一個更高的平臺上展開實踐。在他們這群人中，有多位獲得江蘇省基礎教育教學成果特等獎，獲得國家級基礎教育教學成果一、二等獎。天道酬勤，這首先是對他們辛勤耕耘的肯定和獎賞！

“尋找屬于自己的句子。”經常有同行提出，現在一些優秀的校長、老師，都在提出自己的教育思想、教育主張，有這個必要嗎？這種傾向是好還是不好？我的觀點是，名師、名校長凝煉自己的教育思想，其價值不在有沒有，有與沒有都不能與好不好掛鉤。關鍵在“對不對”“做不做”“像不像”。“對不對”就是要看他們的理性表述是否符合教育基本規律，是否是一種努力抵達教育本質的跋涉；“做不做”是看這些理性表達是否有實踐根基，如果做的一套說的是另一套，還是不說為好；“像不像”是看這些理性表達是否屬于他們自己，海明威認為作家創作就是“尋找屬于自己的句子”，校長辦學、教師教學亦然，特別是自我闡釋時，更要說自己的句子，“像”自己這個人。

“培養工程”小學、幼兒園的校（園）長們，提煉教育思想的過程，其實也是認識自己、發現自己的過程，所以這些理性的表達是有“文如其人”感覺的。李偉平提出生命關懷，我在局前街小學曾請幾位老師說些校長的故事，我于是明白，偉平是多么善解人意，替人著想。崔利玲贊成的讓兒童活潑潑的生長，其實也是她天性的表征。經常聽到芮火才在一些大型研討會上，與別的論者反彈琵琶，你就會感受到“解放”“自由”是他的性格使然。孫雙金的“情智教育”、戴銅的“幸福教育”、錢陽輝的“樂學教育”，熟識他們的同行都能體會到，他們的教育思想都是源自心靈的生命自覺。有些提法別人也有，但進入到其理性表達與實踐建構的內部，你還是能清晰地辨認出“這一個”，薄俊生為人內斂，溫文爾雅，他的“發展性教學”更像“農業”，他的教育管理更似“中醫”。于是我們可以認定，他們找到了“自己的句子”。

這種尋找的過程，遠不是文字表達所能涵蓋。這是認識深刻與實踐進步的過程。在這方面，他們更多是以架構、范式的內在肌理表現的。比如情智教學，孫雙金早已提及，但內涵到現在已不完全一樣。以情智教育說，孫雙金原來的招牌菜是“四小課堂”：“小臉通紅”“小眼發光”“小手直舉”“小嘴常開”。現在他把情智教育表達為：讓教育充盈審美的愉悅，讓教學充滿思維的挑戰，讓教學充溢豐富的安靜。“四小”還在，但“四小”并不是總的概括，并不是唯一追求，而是“淡妝濃抹總相宜“的一種形態，于是也就站得住了。楊金林是泰州襟江小學的校長，進入工程后，他逐步打通了學校地域特點、辦學文化傳統與水的聯系，使其教育思想更“襟江”。在研討過程中，受大家的啟發，他把母性確定為“水文化”的第一核心元素，又把教育的母性特征概括為無私的滋養性、無偏的悅納性、至尊的親和性、至誠的成全性。可以說，這種“尋找”往“襟江”近了一步，往教育的本質進了一步，多少有些理論發現的美感。

蘇霍姆林斯基說，校長的領導首先是思想的領導。我以為作為校長的人生，首先也是思想使其具有光澤、光亮、光彩。江蘇省人民教育家培養工程的校長們，正在用自身的實踐生動地說明了這一點。

（楊九俊，江蘇省教育學會會長，江蘇省教育科學研究院研究員，特級教師，210000）

責任編輯：趙赟