講述·續編·創寫：讓寓言教學言意共生

寓言是一種特殊的文體，它往往通過一個短小精悍、生動有趣的故事，表達作者對某種人或社會現象的評價，或贊揚、或批判、或諷刺、或勸誡，篇幅雖短，卻蘊含著耐人尋味的哲理。小故事中有大道理，小故事能起大作用，正是這種文體獨有的魅力，也是區別于其他敘事文的最大特點。然而，不少教師因此在處理教材時，往往圍繞寓意大做文章，而忽略了語言本身，甚至因“理”廢“言”。寓言教學“理”太強，是教學中不容忽視的一個現象。

高效的語文課堂，言和意應該是和諧相生的，要讓學生理解寓意，感受文本所蘊含的思想情感，還是得立足于語言這個載體，讓學生在語言的積累與訓練中學會理解與運用。寓言教學，“理”是中心，“言”為根本，在教學中，我們不妨采用講述、續編、創寫的策略，讓寓言教學凸顯“故事”本色，回歸到語言的運用與實踐上，達到言意共生的境界。

一、講述故事，在積累內化中巧妙悟理

嚴文井曾說：“寓言是一個怪物，當它朝你走過來的時候，分明是一個故事，生動活潑，而當它轉身要離開的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴肅認真。”這一特點決定了故事的生動性，同時也決定了寓言的教化功能。這種教化之所以能夠在人類的文學史、文化史上擁有持久的生命力，并非因為那些深刻的教訓，更多的得益于一個個生動的故事。試想，如果略去所有的故事，僅僅把《伊索寓言》中所有的寓意摘錄下來作為教育材料，這部作品還能流傳至今嗎？如果說寓意是寓言的骨架的話，那么，生動的故事就是寓言的血肉，使寓言豐滿而又充滿生機。因此，在教學中我們不妨抓住這一文體特點，還故事教學以本色——講述。以講故事為重要目標，又以講故事為策略，引導學生在講故事中閱讀理解課文，展開言語實踐，在言語實踐中悟得言語表達的形式，習得語言，讓寓言故事的語文教學價值得以完整體現，實現從“我教課文”到“學生學語文”的美麗轉身。

薛法根老師執教《揠苗助長》一課時，牢牢抓住了“故事”這一特點展開教學。故事是適宜講述的，學故事就得先學會講故事。課堂上，薛老師不惜時間，按照“故事新手”“故事能手”“故事高手”“故事大王”這樣的層次不斷提升要求，清清楚楚指導學生如何講好故事，扎扎實實讓學生練習講故事，學生興致盎然，講得繪聲繪色。事實上，要把故事講好，必須真正讀懂故事，在講故事的過程中，學生自然而然理解了農夫的急于求成，好心辦壞事，也懂得了違背事物發展規律必然導致事與愿違、適得其反的道理。講述和體悟如水乳交融，學生在對故事的積累內化中，巧妙悟理，言意皆得。

講故事，讓學生擁有了屬于自己的課堂，擁有了進行言語實踐的時間和空間，不僅讓學生在潛移默化中感受了中國古代寓言借事說理、寓意含蓄的特點，更懂得了中國傳統文化中講故事的智慧，因此，課堂上有了這樣精彩的對話——

師：真正像這樣傻的農夫，在現實的生活中有嗎？

生：沒有。

師：但是像農夫這樣揠苗助長的其他人、其它事有嗎？

生：我想讓豬籠草長快些，給它多灌了一點營養液，它死了。

生：媽媽為了讓我比其他同學成績好一些，給我報了好幾個輔導班。（其余略）

師：面對這樣的情況，聰明的小朋友會——

生：把“揠苗助長”的故事講給父母聽。

師：對，我們以后遇到這樣的人要講故事給他們聽，但是含義要說嗎？

生：不要說，讓他們自己去體會。

蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”其實，故事就是點燃智慧的火焰。寓言，產生于民間口耳相傳的故事，講述故事，讓學生在積累、內化、表達中巧妙悟理，他們的語文能力得到了有效的鍛煉，也讓寓言教學煥發出生命的活力，生動、扎實而又富有情趣。

二、續編故事，在想象思辨中發展思維

閱讀是一種意義建構，閱讀參與者全情投入，會身不由己地參與到互動中，在不知不覺中超越預期的目標，從而獲得意想不到的洞察力。寓言中他人的故事，對兒童來說已不僅僅是他人的故事，因為他們在自己的認知結構中建構了自己的意義。

如童話體的寓言故事《猴子種果樹》一文，教學臨近尾聲，總有教師愛這么問：猴子種果樹為什么沒有成功？這個故事告訴我們什么道理？如此這般地叩問猴子失敗的原因，確實很難得到學生的共鳴，因為停留在紙上的故事終究是他人的故事，觸動不了兒童的心弦。

薛法根老師設計了這樣一個教學活動：教師做猴媽媽，所有小朋友做小猴子。猴媽媽在和小猴子的聊天中拋出許多問題：孩子啊，你辛苦了這么多年，怎么一棵果樹都沒有種成功啊？這些鳥兒朋友的話到底有沒有道理？既然鳥兒朋友的話都有道理，為什么你還是一事無成啊？如果以后你再種果樹，你會怎么種？如果再有鳥兒朋友來勸你，你怎么辦？一個又一個情景追問，促使學生以小猴子的視角進行反思，由此，小猴子的認知與學生的認知產生了勾連，使學生的思想受到了沖擊。對待他人的勸告應該抱著怎樣的態度？在學生設身處地的反思中，寶貴的人生哲理慢慢滋養著他們的心靈。尤其精彩的是，薛老師把這種步步深入、設身處地的叩問融入“續編故事”這個教學活動中，巧妙而又不露痕跡。

薛老師：“我們一起來續編故事。”

出示：正當猴子（傷心）的時候，一只（ ）對猴子說：“（ ）。”猴子一想：“（ ）。”于是（ ）。”

再給學生三分鐘時間，自己編一個故事。孩子們心中的故事猶如打開閘門的洪水，傾瀉而出。如：正當猴子傷心的時候，一只老虎對猴子說：“猴弟，猴弟，你怎么總是聽別人的話呢？你這樣是種不成任何樹的，你要堅持，要有耐心！”猴子一想：“對呀，我就種蘋果樹！”于是猴子就種蘋果樹了。過了一年又一年，猴子的蘋果樹豐收了，他把蘋果和伙伴們一起分享。

多棒的孩子啊，不僅有讀懂文章的智慧，言語中更閃爍著人性的光輝。

看大家說得差不多了，薛老師給孩子們講老師編的故事：“正當猴子傷心的時候，一只狐貍對猴子說：‘猴哥猴哥，俗話說‘林子大了，什么鳥都有，這些鳥的話都是害你的。猴子一想……”猴子會怎么想呢？薛老師再次開啟孩子的思維之門：鳥兒們是在害猴子嗎？狐貍這樣說有道理嗎？每一個故事的結局都是不同的，每一個人對故事都有自己的理解，通過思辨，薛老師在孩子們的心田播撒下了辯證思維的種子。

續編故事，開啟了無窮的想象；辯證思考，讓孩子的認知從一元走向多元。所有的這些訓練，都在有意識地延伸寓言的情感，拓展寓言的內涵，遷移寓言的表達方法，這是立足語言的理解，著力于語言的內化與運用，在實踐中學習語言的過程。續編故事，讓學生在學習中透視語言，發現不同，讀到自己，豐富自己，文本與孩子在原本語文實踐活動中積累的信息單位產生緊密的關聯，并且不斷地完善，讓孩子獲得了成長的感覺，使教學擁有了生長性。

三、創寫故事，在實踐表達中讀寫共生

寓言教學不是教會人相信，而是教會人思考：故事中的那些人或物為什么會那樣做呢？這樣的反躬自省，必然會促使學生將閱讀的視角從關注故事主角轉向關注自身，反思“我”或者“我們”是否會做同樣的事？這樣一思考，學生的心智就開竅了，就有了真正意義上的成長。這是寓言故事的教學價值之一，還有言語的價值。寓言故事就是借助故事說道理的，一般讀者不太關注故事本身的真假，而只會關注其中的道理。然而，語文教學是要教會學生“用故事講道理”的言語本領的，因而要細細琢磨的恰恰是故事本身，關注故事的敘述方式，而最為關鍵的是隱藏其中的言語“秘密”，會不會講故事，關鍵就全在這隱藏著的言語形式里面。

教材上常常會出現諸如“聯系生活經驗談談體會”的習題要求，如蘇教版第9冊第8課練習：“聯系自己的生活經驗，說說‘自相矛盾‘濫竽充數‘畫龍點睛的意思。”教者也常常會問諸如“在現實生活中你見到過這樣的情形嗎？你會怎么做呢？”一類的問題。對高年級學生來說，在發現、借鑒文本“隱藏著的言語形式”后，他們完全有能力“聯系自己的生活經驗”，通過創寫故事來表達自己對寓言故事的深刻理解。

我國古代經典寓言故事，不僅生動有趣，而且短小精悍，結構精巧，表達簡練。如《自相矛盾》一文，全文僅124字，按事情發展順序敘述，首先是概述故事的起因：“古時候，有個楚國人賣矛又賣盾。”一個人“賣矛又賣盾”，呈現了“自相矛盾”發生的可能性。接著描述楚人賣矛又賣盾的經過——他拿起自己的盾夸口說：“我的盾堅固得很，隨你用什么矛都戳不穿它。”又舉起自己的矛夸口說：“我的矛銳利得很，隨你什么盾它都能戳穿。”細讀文本便會發現這寥寥數語的表達之妙。“隨你用什么矛都戳不穿它”“隨你什么盾它都能戳穿”，言下之意，此人的矛“無堅不摧”，堪稱“天下第一矛”；此人的盾“堅不可摧”，可謂“天下第一盾”。顯然，這是言過其實的“夸口”。然后，把這兩句話聯系起來，細細揣摩，楚人“夸口”時的語言極為夸張地突現了他說話前后互相抵觸這一特點，像這樣，自己的言語行為前后相互抵觸，就叫“自相矛盾”。最后是故事的結果——有個圍觀的人問他：“用你的矛來戳你的盾，會怎么樣呢？”那個楚國人張口結舌，回答不出來了。為什么張口結舌？啞口無言之際，心里有著怎樣的想法？故事沒有寫出來，留給聽故事的人自己去體會。

教學中，我們不妨引導孩子學習課文的寫法，創作“新版《自相矛盾》”。以下是教學片斷：

師：這個故事選自《韓非子》，從2300多年前一直流傳到今天，使很多人受到了教育。生活中，你還見過哪些自相矛盾的現象？

生：我媽媽讓我多吃點，說胖胖的才可愛，她自己晚上不吃飯，說瘦了才好看。

師：媽媽一不小心自相矛盾了，其實無關胖瘦，營養均衡，身體健康最重要。

生：柯震東拍攝禁毒宣傳片，告訴大家吸毒不好，自己又偷偷吸毒。

師：對，這樣的藝人，失去了做人的底線，也就失去了公眾的信任。我們可以模仿《自相矛盾》的寫法，把生活中的這些現象寫下來。課文的寫法中最值得我們借鑒的是什么？

生：重點寫好人物自相矛盾的語言或動作。

十分鐘后，學生完成練筆，進行交流，賞評。

生讀習作：

“媽媽最近體形越來越豐滿，所以，她鄭重宣布：減肥！

為了幫助老媽實現減肥計劃，我自告奮勇：‘老媽，我們每天晚飯后出去散步30分鐘，ok？‘沒問題，飯后百步走，活到九十九！老媽興奮地做了幾下擺臂動作，貌似躍躍欲試。

吃過晚飯，我興致勃勃地邀請老媽：‘媽，散步嘍！老媽懶洋洋地窩在沙發里津津有味地看著電視。她揮揮手：‘不去了，飯后坐一坐，活到九十九。

咦，晚飯前老媽怎么說來著？”

師：哪里讓我們發現了媽媽的自相矛盾？

生：語言——“飯后百步走，活到九十九”和“飯后坐一坐，活到九十九。”

生：還有動作——“擺臂，躍躍欲試”和“窩在沙發里”。

師：前后一對比，矛盾的焦點就出來了。建議你今晚把這個故事讀給媽媽聽，明天告訴我們媽媽的反應。

孩子快樂地接受了這個建議，有意思的是，當晚，我接到了孩子媽媽的短信：潘老師，我今晚去黃山湖公園跑步了。當然，如果現實生活中沒有這樣的體會，那么，編寫一個童話類的寓言故事，也是很有意思的。

縱觀上述教學過程，由寓言故事的閱讀，語言文字的體會，到達文章的中心——寓意，這一過程猶如順流而下，自然天成，既是語言文字工具性的體現，也符合學生心理的認知規律。然后，由“理”出發，逆流而上，回溯故事，體會作者如何得出這個“結論”，或聯系生活實際反思自己或身邊人的言行，或表達自己對這個“理”的看法和理解，如此由“理”溯“言”，讓道理和寓意都回歸到生活實踐和語言實踐中。創寫故事，是學生把閱讀產生的“意”，結合自己的理解產生新的“意”，并通過自己的言語表達而出的過程，以“言”寓“理”，使理解和表達同生共長。孩子創寫的故事，源于生活，又服務于生活，給人啟迪，發人深思，這是寓言學習價值的真正體現。在這一過程中，閱讀、理解、表達相輔相成，讀寫共生，語文學習的價值更得到了真正的體現。

楊九俊先生在《理解兒童》一文中提出：“理解兒童是教育的根本問題。教育是人學，教育是兒童學。基于兒童立場的教育，要以理解兒童為前提。”兒童學習寓言故事，絕不是僅僅為了接受某種人生哲理。單單理解一下寓意，懂得它的意義，絕對不是寓言學習的終點。由言到意是理解，是言語輸入；由意到言是表達，是言語輸出。講述、續編、創寫，使寓言教學凸顯了“故事”本色，達到了“言意共生”的境界。它是由“意”到“言”，由“言”到“意”雙向通途中的風景，不光關顧落點于言和意的獲得，更著眼于獲得的過程。在或講述、或續編、或創寫的過程中，故事讀透，寓意彰顯，言意共生，水到渠成，不失為寓言教學的上策。

（潘雅頻，江陰市實驗小學，214400）

責任編輯：宣麗華