“從經驗到知識”的教育理解與教學實踐

一、何謂知識

“知識”是人們熟知的一個詞語，在日常生活中經常會談論“知識”，似乎每個人對知識都有著自己的理解。但是對于知識到底是什么，很多人并不十分清晰，而且不同人、不同領域對于知識也有著不同的理解?！掇o?！分袑χR的定義是：知識是人類認識的成果或結晶，包括經驗知識和理論知識。顧明遠先生主編的《教育大辭典》認為：“知識是人對事物屬性和聯系的認識?！贝送?，從哲學角度、心理學角度還有諸多對知識的界定和解釋，但無論何種定義，不可否認的是知識是一個內涵豐富、外延廣泛的概念。

本文所論及的“知識”是教學中的“知識”，更多指的是“學科知識”。地理學科知識就是以地理科學知識為基礎，通過一定的程序和途徑的選擇并經過精致的編碼，在地理教學中成為教學的載體，主要包括地理概念與事實、地理原理與規律、地理思想與方法以及地理實踐知識等等。

二、經驗與知識的區別與聯系

每人每天都會經歷各種體驗，并逐漸累積形成一定的經驗，而知識是運用理性進行抽象和推理的結果，并且需要邏輯確定性來檢驗。因此，有人說，經驗是感性的表達，知識是理性的象征。與知識相比，經驗更多地具有個體性，而知識更具有社會性，是人們共識的經驗。

經驗與知識有區別也有聯系。知識不是憑空出現的，它來源于經驗，是在日積月累中剔除了經驗中的糟粕和謬誤所形成的人們普遍認同的那部分經驗。同時，知識是對經驗的抽象和深化，并用文字為載體進行了符號化的表達。從這個意義來說，沒有經驗就沒有知識，經驗的獲得是通向知識的必經通道。

三、“經驗”的教育價值

1.“經驗”是學科知識的來源

經驗知識雖然更多的是個人的感性體驗，但是正是通過經驗的不斷累積，并經過了一定的抽象提煉最終才形成了學科知識，因此經驗是學科知識的重要來源。地理學科的知識在這方面體現得尤為明顯。在地理學發展初期，地理學的研究還是通過地理探險和考察來實現的，其所獲得的地理知識也僅僅是對地理事物和現象的描述與經驗積累。例如，我國古代著名的地理著作《禹貢》《山海經》等等都是對本土區域地理特征的描述，中國著名地理學家徐霞客所著的《徐霞客游記》，也是對自己所游歷地區的自然和人文地理風貌進行的描述和記錄。但是這些經驗性知識的積累，為后來地理學科知識體系形成和地理學的深入發展奠定了基礎，地理學家正是在前人所積累的經驗知識的基礎上，從一般地理現象的描述，過渡到對地理規律的探索與揭示，從而使地理學終于成為一門獨立的學科。即便是現代地理學，地理學知識的獲得也離不開經驗知識，地理學的理論也往往是在對地理經驗知識的深入研究與規律的探索基礎上產生的。

2.“經驗”是學習的認知起點

生活經驗發生于主體與外界的相互作用中，這種主客體的交互過程就是體驗和經歷。當人們對客體有了一種較為穩定的看法和見解時，經驗便產生了。這些生活經驗對學習者起著重要的作用，是學習的認知起點，也是學習的催化劑。

學習新知的過程其本質就是生活經驗意義生成的過程。人們生活在世界中可以用感性和理性兩種方式來理解這個世界。教學意義生成的過程并不是一蹴而就的，要經歷從感性認知到理性認知的漫長過程，感性認知常常是模糊的、盲目的、零散的，理性認知更多的是清晰的、明確的、系統的，教學就是要引導學生將那些感性的經驗抽象化為理性的知識。但是在抽象和提煉的過程中，經驗知識不可或缺，它們是理性化的基礎，也是學習的重要資源。

3.“經驗”是教學激趣的起錨地

教學中激發學生的學習興趣尤為重要。學生感興趣的事物和活動大多來源于個人的生活經驗，借助生活經驗來探尋和發現自己的興趣所在，并在生活經驗不斷累積的過程中強化興趣指向。教師只有充分了解學生的生活經驗，才有可能尋找到他們感興趣的地方，并在此基礎上進行有效的教學加工，使其成為教學的激趣點。例如，沿海地區的學生一般對海洋相關的事物比較熟悉，興趣點往往也會在這里產生。有的教師在充分了解學生的生活場域及生活經驗后，將“趕潮”作為激趣點，讓學生暢談自己親身經歷的趕潮，包括潮漲潮落的時間以及趕潮的體驗。成功激趣后，教師再進一步引導學生結合自身的體驗，分析潮汐產生的原因及變化規律。

四、“從經驗知識到學科知識”的教學實踐策略

1.創設鮮活教學情境，促進學生經驗知識的調動

每個學生都有自己個性化的經驗知識，這些經驗知識與學生生活的場域及生活經歷有密切的關系，它們是學生最熟悉、也最易產生共鳴的知識。其中，有的是純經歷性的，也就是他們親歷了某個事情并獲得相關的常識和知識，有的不僅經歷了，而且在這個過程中感受到深刻的意義并生發出了情感，這種經驗就成為了體驗。教師在教學中要充分認識到經驗性知識的教學價值，同時積極創設鮮活的教學情境來調動學生的經驗知識，進行學習和探究。

地理學科與學生的生活密切相關，每個學生都具備一定的與地理相關的經驗型知識。首先學生都生活在一定的地域當中，他們對所在地區的地理位置、自然環境、社會生活、民俗文化都有一定的了解，而這些相關的常識和知識都屬于經驗性知識，教師可以以學生所處的自然環境和生活經歷為素材來創設問題情境。例如，在王昌紅老師的這節課中，他用《舌尖上的中國》記錄片中“南米北面”為問題情境引入新課。根據日常經驗，學生知道南方地區以米食為主，北方地區以面食為主，教師借助學生的已有經驗可以進一步引導他們理解“南稻北麥”的農業分布格局，幫助學生將經驗性知識提升為地理學科知識。

2.巧用間接經驗，激發學生學習動機

地理教學中除了可以充分利用學生的直接經驗外，還可以巧妙地利用間接經驗。所謂間接經驗就是學生沒有直接親身經歷而是通過他人獲得的經驗，包括書本知識和他人傳遞的經驗等等。這些間接經驗由于只是某個或某些學生所具有的經驗，因此在傳遞這些經驗時往往會產生同伴之間的激勵效應，在教學中教師如果能巧妙利用這些間接經驗，不僅能豐富教學內容，而且能有效地激發學生的學習動機。例如，在講授“地球是既普通又特殊的行星”的內容時，有的教師請同學根據閱讀過的課外書來討論“其他星球上是否有人類居住”的話題。在一些同學發言后，所有同學探究的欲望都被激發起來，大家熱烈討論，課堂上掀起了一陣陣高潮。

同輩群體看待事物的視角和興趣點具有相似性，因此在親身經歷某些事情時，他們獨特的體驗容易引起其他同伴的共鳴。例如在學習“祖國的神圣領土——臺灣省”時，有的教師讓那些曾經到過臺灣的同學講講在臺灣旅游的見聞，其他同學在這種繪聲繪色的描述中“神游”了臺灣，對臺灣的地理位置、自然環境及風土人情也有了一定的了解。

3.重視概念教學，促進日常概念向科學概念的轉化

心理學認為，概念是人腦對客觀事物的本質特征的認識，可以分為日常概念和科學概念。日常概念屬于經驗性知識的范疇，而地理學科概念術語則屬于科學概念的范疇。人們在日常生活中會對周圍的事物和現象賦予定義，這些定義就是日常概念，人們借助這些日常概念來了解世界并與他人進行溝通交流。日常概念與科學概念有著明顯的區別，日常概念是人們對周圍環境中具體事物和現象概況化的描述，而科學概念是對具有相同關鍵屬性的一類事物的抽象提煉。例如，在生活中人們知道有太陽、月亮、星星，以及白天和黑夜。但是科學概念中，太陽、月球和行星是宇宙中的天體，白天和黑夜是地球上晝夜交替現象的表現。

在地理教學中教師要重視學生的日常概念，并能通過概念教學來幫助他們從日常概念轉化為科學概念。首先，教師要了解學生頭腦中存在的日常概念是否準確，如果認識有錯誤要加以糾正，以促進日常概念的意義重構。例如很多學生受日常概念的影響，會認為寒流是一種災害性天氣，其實是混淆了寒流和寒潮兩個概念，前者是洋流而后者是一種災害性天氣。此外，教師要能將學生的日常概念整合到一個概念系統中，使經驗性原材料轉換為科學概念。當學生理解了一個具體概念是如何組織到具有層級的關系系統中時，他就能理解相關概念在概念系統中的位置，也就形成了科學概念。例如在本節課學習之前，學生知道的僅僅是一些有關農業的日常概念，為了更好地引導學生理解并掌握農業地域類型這一概念，教師就要幫助學生將農業區位、農業生產等概念整合到農業地域類型的概念系統中，促進概念的建構與內化。

4.創建思維鏈，促進經驗知識向學科知識提升

教學內容都有一定的邏輯線索貫穿其中，而學習的過程就是沿著這些邏輯線索而展開的，學生在循著這些邏輯線索進行思維推理時，頭腦中的思維鏈也隨之產生。完善思維鏈的形成，不僅有利于建構組織化、結構化的知識系統，而且促進了思維品質的提升。但是思維鏈的形成并不是一蹴而就的，它需要經歷從表象到本質，從個別到一般的思維過程，這個過程也促進了經驗知識向學科知識的轉化和提升。例如學生在搭建“黃土高原水土流失原因”思維鏈的過程中，會將已有的對黃土高原自然環境及水土流失現象的經驗性知識轉化為黃土土質、黃土高原氣候、植被及人為活動等各地理要素及其相關作用機制的地理學科知識。

教師在幫助學生創建思維鏈時，首先要喚起學生對有關地理事物或者地理現象表象的認知。例如在本節課中，王老師讓學生根據提供的水稻種植的圖片，來描述水稻種植的自然環境及生產活動特征，其目的就是在引導學生從地理事物和現象的表象出發，對其中所蘊含的地理特征進行分析。此外，教師積極引導學生建立思維模型，思維建模有助于學生將零散的經驗知識整合為系統的科學知識。王老師在本節課中通過提出“是什么作物？分布在哪？如何形成？有何特點？”四個問題，幫助學生創建了農業地域類型形成條件的分析模型，通過引導學生認識水稻種植業的區位條件及農業生產特點，分析探究水稻種植業的農業地域類型形成的條件，實現了從經驗知識到學科知識的深層轉化。

5.用生活經驗活化學科知識，促進地理知識的遷移與運用

在地理教學中，教師不僅要讓學生掌握新的知識和技能，還需要培養學生由此及彼、觸類旁通、學以致用的學習能力，也就是知識的遷移和運用能力。知識的遷移屬于“深度的學習”，它不僅包括習得當前知識，還包括學會運用所學知識分析和解決問題，同時掌握相應的思路、方法和手段等，也被稱為是“學習的知識遷移機制”。

在地理教學中，教師可以結合學生的生活經驗創設具體的地理問題，促進學生知識遷移機制的發生，以實現知識的遷移和運用。在提供的問題中，有的是和學生已有的經驗與原有知識圖式是一致的，他們能用所學的知識順利解決問題，同時也豐富了自己的知識圖式。而有的問題與學生已有經驗和原有知識圖式不一致，只有對已有知識和經驗進行修正和重構才能解決問題，這是對已有圖式的調整，組成新的圖式。上述兩個過程其實就是同化和順應的過程，也是知識遷移的過程。在本節課中，王老師在展示了宿遷地區農業發展的景觀圖片，讓學生結合自己的生活經驗為大家介紹當地農業發展的現狀和存在的問題，并為家鄉農業發展獻計獻策。通過這樣的問題設計，可以引導學生運用本節課所學的知識去分析家鄉農業發展的利弊得失，同時讓學生根據存在的問題提出家鄉農業發展的對策措施，促進了知識的遷移和運用。

（于蓉，江蘇省教育科學研究院，210013）

責任編輯：宣麗華