“從經驗走向知識”的思考

孫小紅 王邦柱 王昌紅 于蓉

研討嘉賓：

孫小紅：南京師范大學附屬中學地理教師，江蘇省特級教師，教授級高級教師，江蘇省“人民教育家培養工程”培養對象。

王邦柱：宿遷市地理教研員，江蘇省特級教師，教授級高級教師。

王昌紅：泗陽縣致遠中學地理教師，中學高級教師。

于蓉：江蘇省中小學教學研究室地理教研員，此次研討的主持者。

于蓉：“知識”，是教師們經常提到的一個詞。但是對于“知識”是什么，不同的領域有不同的認識和看法。如何從經驗走向知識，也是大家關注的一個重要問題，今天我們就圍繞著這個話題進行討論。

孫小紅：從經驗走向知識，這是我們每一個教師都繞不開的話題。首先我們應該了解什么是知識。知識來自于社會實踐，早期人類知識是直觀經驗的總結與提升。正如今天我們涉及到的農業生產，農民們在生產過程中對水稻的習性、生長條件等有一些直觀經驗，而這些經驗性的知識經過提升之后就逐漸形成了一些概念，概念之間形成聯系，就有了知識。例如這節課中高溫多雨的氣候是水稻生產重要的自然條件，就是學生需要掌握的知識。人類理性科學知識有個體獲得的主觀知識，也有客觀存在的知識，我們今天所見到的客觀世界的客觀規律就是人類共有的客觀知識。我們每個老師、同學在頭腦中都有對客觀事實的主觀表征，比如感覺、知覺、表象以及由此產生的概念、命題，這些都是通過我們個體認識活動而形成的。由于同學們并不是農民，并不能直接從生活經驗中直接提取高溫多雨的氣候適合水稻種植的命題，這時就需要我們老師在教學過程中將人類長期積累的高級形態的理性知識傳授給學生。今天王老師的課就是想從學生的生活經驗入手，將人類積累的理性知識跟學生的直觀經驗相聯結。

于蓉：剛才孫老師從教學的角度解讀了“知識是什么”，分析得很深刻，很到位。新課程推進以來，對于知識與能力孰輕孰重的探討有很多。有的人就認為在教學中知識無關緊要，學生的能力培養是第一位的。對于這樣的觀點，王邦柱老師，您是如何看待的？您認為在教學中教師對知識的認識有沒有一些誤區？

王邦柱：從新課程的三維目標來看，知識與能力是并列關系，因此知識與能力都十分重要，知識具有基礎性的作用，能力是知識的內化和對知識的運用，因此知識與能力應是相輔相成的。當然掌握的知識多，未必能力強，高分低能也大有人在，同樣，如果知識匱乏，能力也將大打折扣。從大體上看，知識與能力具有一定的正相關，知識面寬厚，綜合能力會相應強一些。

在實際教學過程中存在著對知識的誤區：一是知識認識上的誤區。很多人提到知識往往認為是死知識，僵化了的知識，因此有輕視知識的傾向，尤其是輕視基礎知識的學習，這需要我們各位同仁真正理清知識與能力的關系。我認為在學生時代應該打好知識基礎，在知識學習的過程中提升綜合能力。二是知識應用方面的誤區。有人認為知識馬上就能應用，其實知識的應用也并非是即時的，有的知識需要長期積累才能更好地應用。我們都知道“書到用時方恨少”，朱熹先生也說過“論先后，知為先;論輕重，行為重”，這也從某個角度解讀了知識與能力的關系。

于蓉：孫老師和王老師都為我們從教育教學的角度闡釋了何謂“知識”。我認為知識屬于人類認識經驗，但又高于人類的認識經驗，因為它是以成果或結晶形式出現的認識經驗，是那些得到證明或證實的、有價值的經驗。而教學的過程就是帶領學生從一般經驗走向知識的過程。今天我們就對這一話題展開討論。首先我們還是先來觀看王昌紅老師的課例。

（播放錄像課，繼續研討）

于蓉：本節課王老師用“舌尖上的美食”來導入新課。這樣的方法很多老師都會采用，如果問他們為什么會選擇美食作為情境，大多數人會說“因為學生喜歡”。王老師，你覺得學生為什么會喜歡美食這樣的情境？

王昌紅：民以食為天，色香味俱全的美食能激發人的求知欲，同時大多數學生對于美食也有著較豐富的生活經驗，所以也較容易融入情境。

于蓉：食物是學生日常生活中最熟悉的東西，因為熟悉，所以他們在這方面的經驗比較豐富。而學生對食物的知識更多的是經驗性知識。在教學中我們應該如何去看待學生的這些日常經驗？

孫小紅：我認為學生的日常經驗是非常寶貴的，因為無論是什么樣的科學知識，它的前提和基礎都來自于日常生活經驗。我們常說在教學時要掌握學情，學情中非常重要的是學生的生活經驗。從這節課來看，王老師較好地把握了學生所具有的日常經驗，這是他教學成功開展的關鍵所在。因為美食具有濃郁的地方特色，各地食材不同，食材與農業密切相關。王老師選取了這樣一個學生日常經驗中非常熟悉并與教學內容相關的“食材”作為情境，并將食材引入到農業地域類型的相關知識中。從這點來說，學生的生活經驗就成為了農業生產地域系統這一科學知識的認知基礎。因此，在教學前教師首先要了解學生的日常經驗，其次要了解這些日常經驗中哪些是與我們地理知識、命題、規律密切相關的，第三就是多去琢磨如何在教學中應用這些日常經驗。這節課的開始，我們都能感受到孩子們的熱情，他們回答的南米北面，可能是他們日常經歷過的，也可能是在家庭生活中感受到的。由于這節課所蘊含的地理知識是規律性的知識，在農作物的南北分布、農業地域類型都涉及到地理規律，王老師從學生熟悉的南米北面切入，大大縮短了學生獲取科學知識的路徑，他們會學得輕松愉快，容易獲得成就感，也容易有效進入下一環節，使學生能夠在較短時間內建構起水稻種植業的生產條件、生產特點的認知圖示，同時也能有效遷移到美國商品谷物農業的生產條件及特點等知識中。我們可以看出，大部分同學能在短短的15分鐘內較好地實現知識遷移，就得益于他們能從日常經驗知識入手，并在教師的引導下完成了對經驗性知識向地理知識的有效轉化和提升。

于蓉：我們在這節課中可以看到：兩種農業地域類型的講授之前，王老師都為學生提供了一張農業生產的照片，呈現了農業生產的場景。通過展示引導學生來推測農業生產的特點和條件。王昌紅老師，你為什么要給學生提供圖片，讓學生觀察圖片上的場景進行思考呢？

王昌紅：經驗形成于個體與環境的交互作用，如果你與環境相互作用，可能就獲得了某些經驗。例如，農民通過種田，在與農田的交互活動中獲得了農業經驗，這種經驗我們稱之為直接經驗，這種直接經驗，學生受條件限制不可能大量獲得，通過圖片展示農業場景，可以使學生獲得間接經驗，學生通過這些間接經驗也可以進行知識建構。

于蓉：從另外一個角度來說，雖然城市學生很少有機會去體驗農業生產，但都應該見過這樣的農業場景，因此這樣的圖片情境是他們所熟悉的。有了這樣的視覺經驗，學生就能夠比較自然地去探尋場景背后的地理問題。那么，教學中應該怎樣更好地結合學生的經驗來創設問題情境？

王邦柱：利用學生的生活經驗創設問題情境，學生的生活經驗來源于生活實踐與個體感受。教師要積極觀察生活，并了解學生的生活世界，努力讓學生的直接經驗與地理知識建立緊密的關聯，創設出基于學生生活經驗的問題情境。例如，城市的學生對于城市化、城市內部結構、城市交通等地理現象和地理事物有著豐富的直接經驗，因此就可以將學生頭腦中與城市相關的生活經驗作為素材，結合地理知識來創設問題情境。此外，還可以通過可視化教學在現場生成經驗，創設問題情境。由于種種條件的制約，學生直接經驗并不是很多，這就需要教師借助多媒體技術創設場景，來幫助學生現場生成經驗，教師可以選擇豐富的農業生產視頻、圖片等展示給學生，學生通過觀看視頻和圖片生成相關經驗，教師在此基礎上再結合地理知識創設問題情境。例如，王老師在課堂上通過圖片向學生呈現水稻種植的勞動場景，并結合學生已有的和現場生成的經驗，提出有關亞洲水稻種植業的相關問題，就很有價值。

于蓉：王老師所講授的兩種農業地域類型（水稻種植業和商品谷物農業）都涉及到不同的知識類型。根據學習心理學，一般可以將知識分為陳述性知識和程序性知識。孫老師，您對這方面頗有研究，能否請您談談。

孫小紅：所謂陳述性知識，也可稱之為描述性知識，就是描述事物的基本特征、特點以及相互關系的知識，認知心理學家將這種描述性的知識分為三類：第一類是詞匯和符號，如本節課提到的氣溫、降水等;第二類是概念，本節課中涉及的概念如商品谷物農業、商品率等;第三類是命題，強調概念之間的關系，如商品率高的谷物農業生產稱為商品谷物農業，這就是一個命題。學生在學習過程中，老師要幫助學生建立概念之間的聯系，如“美國農業為什么商品率高”，這是與美國地廣人稀，機械化水平高密切相關的。地廣人稀，機械化水平高這些概念，屬于陳述性知識。在教學中教師要幫助學生建構陳述性知識之間的聯系，掌握知識之間的聯系后學生就能進一步分析判斷了，例如根據地廣人稀，商品率高可以判斷該地區的種植業為商品谷物農業。所謂程序性知識就是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關于“如何做”的知識。在教學中教師要教會學生分析農業的方法，這個分析過程包括：一是農業生產有哪些因素，這些屬于詞匯、符號類的;第二是具有什么樣的生產條件，這些屬于命題;第三是如何提高商品率，農業如何發展，這些就屬于程序性知識。一般來說，較為成功的課不是只看表面形式，而是在分析陳述性知識的基礎上，逐漸上升到程序性知識教學，從而引導學生從學什么到怎樣學，再到如何學得更好，怎樣高效學，最后進入元認知層面。這樣就由陳述性知識到程序性知識再到策略性知識，這也是這節課我們需要深入的核心話題。

于蓉：從經驗性知識走向地理科學知識是地理教學的重要目標之一，學生要完成這一過程，需要對原有的經驗和知識進行轉化和提升，策略和方法就顯得很重要了。

孫小紅：的確，從經驗性知識到科學性知識的過程中，我們要避免一些事情，倡導一些事情。一是要避免為地理而地理，如選擇的教學情境是否與本節教學目標相吻合，是不是不可替代等等。第二要避免主觀與客觀的不平衡，教師在知識教學時可能要更多地去個性化和關注學生的主體化。同時我們要倡導四個方面：一是教師要善于將日常經驗抽象化和概念化，如本節課中由美食到食材來源地再到農業生產地理背景和生產條件，都進行了抽象化和概念化的處理。二是經驗知識的科學化，針對地域特點進行科學化處理。三是科學知識的分化，有些知識是“因”，有些知識是“果”，有些知識是“關鍵”，如本節課中亞洲水稻種植業特點就與亞洲人口特點密切相關。亞洲季風區人口稠密：首先導致人多地少，小農經營;其次由于人多，精耕細作，所以單產高;再次是人口多的雙重性，提供勞動力又增加消費量，所以商品率低。那么在前面日常經驗的抽象化、經驗知識的科學化之后，第二課時，我們就可以進行科學知識的分化，要分析出哪些是關鍵知識，哪些是“因”，哪些是“果”。四是科學知識的系統化，也就是將已學知識與正在學的知識進行整合形成新的知識。在本節課中學生科學知識的系統化跨越了三級臺階：第一級臺階是從日常經驗到地理知識，即由美食到水稻種植業;第二級臺階是知識的遷移，即由水稻種植業到商品谷物農業;第三級臺階是知識的系統化，就是由世界農業到家鄉農業。

于蓉：本節課在設計中有個很大的亮點，就是在分析農業地域類型的四個方面時，王老師請學生根據自己的理解將它們之間建立聯系。知識聯系的過程其實就是知識組織化、結構化的過程。具有一定關聯的知識不再是零散的知識，而是有序的、有意義的知識。那么，教師如何更好地引導學生建構有意義的知識？

王邦柱：這是課堂教學改革關注的重要問題。建構有意義的知識首先要進行知識的概念化提取，其次要對地理概念進行系統化、結構化的整合，即揭示這些概念、屬性、原理、特征之間的內在的邏輯關系，在縱向上不斷分化，在橫向上要融會貫通，有破有立。第三是進行效度化處理，即對鞏固、掌握、理解知識的有效性的處理，便于學生理解、記憶、鞏固。

于蓉：在教學中教師們會發現學生在建構知識時使用的思維方法是不同的。在引導學生建構知識的時候，教師應該怎樣去考慮學生的思維差異？這也是我們需要關注的問題。

孫小紅：考慮學生的思維差異，這是對教師教學上的很高要求。根據教師教學水平差異，可將教師分為三類：第一類是只關注自己，第二類就是關注所教的知識，第三類高水平的教師課堂上不再關注自己及所教的知識，而是更多關注學生在回答問題中所體現的思維風格。優秀教師在設計課堂問題或安排學習任務時不是等著結果，而是在過程中捕捉、判斷、診斷學生的思維風格，如有的學生偏重于形象思維，有的偏重于抽象思維。偏向于形象思維的學生在回答問題時會讓老師覺得答非所問，這時老師要有耐心，在他們描述時幫助他們進行知識的抽象化。有的學生回答問題兩句話就講完了，這種學生往往偏重于抽象思維。還有的學生回答問題時脫口而出，這類學生偏重于直覺思維。有的學生課堂上不肯回答問題，但你要是讓他上黑板表達時，卻發現思維很縝密，這類學生偏向于邏輯思維。另外還有平行思維、線性思維、發散思維、集中思維等不同的思維方式。作為老師首先要關注學生的思維差異，了解有關思維的基本知識，其次要結合教學內容，選擇不同的教學思維方式，診斷學生的思維方式，幫助和引導學生修正一些不科學的思維習慣。

于蓉：本節課中王老師注重引導學生對所學的地理知識進行遷移和運用，例如將分析季風水稻種植業的方法遷移運用到商品谷物農業中。請孫老師跟我們談談，教師應如何更好地幫助學生進行知識的遷移和運用。

孫小紅：幫助學生進行知識遷移，是優秀教師的看家本領。知識遷移通常有四個步驟：一是將教學內容結構化、系統化，找出內在的邏輯關系。內在的邏輯關系可以分為三類，即上下關系、并列關系、交叉關系。例如，本節課中運用學生所學的“農業區位因素”的相關知識分析水稻種植業發展條件就是上下關系，從水稻種植業到商品谷物農業就屬于并列關系，而拓展到對家鄉農業發展進行分析就是交叉關系。上下關系、并列關系、交叉關系是進行知識結構化的一般手段。二是將知識內容融會貫通，如在原理之間、知識之間以及認知策略之間找到共性。三是教會學生學習策略，圍繞主題綜合分析，并進行知識遷移。如果條件允許，我們還可以嘗試從一般到個別，從整體到部分以及知識一體化等方面進行知識遷移。

于蓉：“從經驗到知識”，這種知識不僅是頭腦中的知識，也是呈現出來的知識。在呈現知識時就涉及到一個表達問題了。

王邦柱：是的，在課堂教學中我們經常會發現有的學生知識儲備較豐富，但表達起來卻支離破碎;也有的學生喜歡表達，但表達不夠嚴謹，缺乏邏輯性。那么我們該如何幫助學生進行知識表述呢？我覺得第一就是要給學生充分表達的機會，課堂上老師不能一言堂，要鼓勵學生積極地發表自己的觀點。第二要指導學生的表達，教師要對知識進行有效地疏理和提取，同時要求學生注意表達的邏輯性和條理性。教師還要能從學生的表達中及時發現問題并給予糾正和指導。在指導學生表達的時候還要提醒學生注意科學表達，地理概念、地理原理規律的表達要科學、嚴謹。

責任編輯：宣麗華