從知識觀轉型到文化變革：課堂教學改革的范式轉換*

● 周海濤 張俊列

基礎教育的課程與教學改革歷時十余年，對我國課程與教學的研究和實踐產生了巨大影響。回顧、反思課堂教學改革的范式既是推進基礎教育課程與教學改革的現實需求，也是深化其理論研究的需要。本文旨在反思知識觀轉型的課堂教學改革范式的弊端，強調課堂教學改革需回到復雜的文化變革上，以期進一步深化和推動教學改革的發展。

一、知識觀轉型的教學改革范式及其必要性分析

所謂知識觀即人們對知識的基本看法與態度。具體地說，知識觀要回答知識的標準、知識的價值、知識的性質等基本問題。[1]從微觀課堂教學與知識的關系來看，任何教學的背后都有知識觀的支撐，“教師持有的知識觀如何，在很大程度上決定著教師在教學方法選擇、運用、改革、創新等方面的成效”[2]。從宏觀的知識與教育的關系來看，“要提高整個社會的知識水平和知識創新能力，首先必須不斷地提高普及教育的年限與質量，使越來越多的人民掌握越來越多的知識，提高他們每一個人的知識素養”[3]?；谶@些認識，通過知識觀轉型推進教學改革已經成為人們思考與實踐教學改革的主要范式。此種范式有其現實的意義。

（一）知識作為課堂教學中的核心要素使知識觀轉型成為推進教學改革的首選

課堂教學中的核心要素包括教師、知識與學生。因為知識是溝通教師與學生的橋梁，教師對知識的基本看法（即知識觀是什么樣的）很大程度上決定了教師教學方法的選擇、師生關系的構建。因為知識觀在課堂教學中有如此重大的作用，知識觀的轉型常常成為思考與實踐教學改革的首選。另一方面，隨著社會變革不斷推進，現代知識觀暴露出了越來越多的問題，雖然以科學知識為核心的現代知識觀對于促進“科學的昌明與技術的進步，使人類從原始神話的迷惘和封建神學的束縛中解放出來，使人類不斷從對他物的依附中解脫出來，人類的理性能力不斷提高，主體性不斷提升”[4]，但它一直以客觀、絕對、終極的知識信念占據知識家族的霸權地位，“壓抑或剝奪個體知識、地方性知識、本土知識等知識共和國成員的知識權利”[5]。此種知識型在教學中也一直占據主導位置，形成穩固、系統的學科事實性知識①，影響到教學方法與學習方式也以講授與記憶為主，導致學生要記憶大量的事實性知識，關于方法性與價值性的知識卻沒有掌握。因此，書越讀越呆，面對需要用方法性知識與價值性知識來解決的現實生活問題就不知所措。所以現代知識觀亟待轉向以個體知識、地方知識、緘默知識、方法性知識、價值性知識為代表的知識觀，要用后現代的眼光來看待知識。

（二）知識觀轉型的教學改革范式使教學改革得到有效的推進與保障

以教學改革參與者的知識觀轉型推動學習方式變革進而推動教學改革的路徑，強調改變陳舊的知識觀，對于突破我國中小學課堂長期存在的“重知識、輕素質”“重事實性知識、輕方法性、價值性知識”等陳舊知識（類型）觀的壁壘具有重大意義。實際上，新課程改革提出的“一綱多本”、“基于標準”等教材編寫和選用的理念[6]，其背后的指導理論之一就是教材的知識類型從事實性知識轉向方法性知識與價值性知識，目的是期望通過改變教材內容不同知識類型的編排、布置，降低事實性知識在教材中的比重，提高方法性與價值性知識在教材中的份量，使學生在做中學與悟中學的過程中獲得成長。同時，教師是教學活動的主要實施者，通過教師的知識觀轉型，改變教師的教學方式，進而改變學生的學習方式（學生的學習方式主要由教師的教學方式決定）[7]，是一條推動教學改革的有效路徑。以往教師在事實性知識觀觀照下采用的教學方法主要是講授法，在此影響下學生的學習方式主要是記憶。此種狀況下，不僅學生容易失去學習的興趣，常處于“被學習狀態”，而且因學生學習效果不佳，也容易導致教師的教學倦怠。教師不跳出固有、陳舊的知識觀，教學就會陷入惡性循環。因此，通過改變教師陳舊的知識觀確實能推進與保障教學改革的實施。

（三）以知識觀轉型推動教學改革是歷史經驗

人類歷史上主要出現了三次大的知識轉型②推動教學改革：從原始知識型轉向古代知識型推動的教學改革、從古代知識型轉向現代知識型推動的教學改革、從現代知識型轉向后現代知識型推動的教學改革。知識轉型包括知識觀念、知識制度、知識組織、知識信念以及知識分子角色等各個方面的轉變，[8]本文著重探討知識觀轉型與教學改革。從原始知識觀轉向古代知識觀推動教學改革的典型例子是蘇格拉底的“產婆術”。蘇格拉底從信仰神諭的自然哲學家轉向關心人類世俗事物的哲人，“走出自我的哲學思考，將自我的思考帶到集市、家庭、路邊等每一個公共的所在，”[9]他用“產婆術”使雅典城邦的年輕人質疑自己一直信仰的奧林匹亞眾神，而信仰奧林匹亞眾神的智者學派和自然哲學家在教學方式上分別采用“強化知識的多樣性以及學習者對知識的信仰和價值，使學習者對自己的‘個人化知識’持有足夠信心”[10]的體驗教學法和接受“一切是一”的講授教學法。蘇格拉底采用“產婆術”教導雅典城邦的青年，最后被冠于“蠱惑青年”“不敬重神”的罪名處死。而知識觀轉型從古代知識觀轉向現代的科學知識觀是從16世紀初到19世紀中葉，它推動的教學改革是從強調 “權威知識”“宗教知識”的生搬硬套的灌輸式教學向強調科學性知識（理性知識）和重實證與動手操作的教學轉變。在17世紀宗教知識的教學內容逐步弱化，科學知識的教學內容建立并逐漸替代宗教知識，到了19世紀宗教知識的教學內容在學校教學中基本被取消。我國古代知識觀轉向現代知識觀推動教學改革的典型，主要是洋務運動時期的新式教育教學代替私塾的教育教學。當時以“師夷長技以制夷”為目的學習西方的科學知識，新式學校逐漸代替舊有的私塾，教學上也由以往強調死記硬背轉向動手操作和實驗實證。因此，教學改革作為我國新課程改革的重要組成部分，強調教學改革參與者的知識觀轉型從而推動教學改革，在一定程度上也是對中外教學改革經驗的借鑒。

二、教學改革囿于知識觀轉型暴露出的問題

以知識觀轉型為范式的課堂教學改革確實有其現實的操作意義，但也會出現以下問題：

（一）知識觀轉型的教學改革范式易于固化人們對教學改革的簡單化印象

以知識觀轉型作為教學改革基點，以此推動學習方式變革，進而推進教學改革的路徑可以稱為“圓錐型路徑”（如圖1）。此種路徑易于固化人們對教學改革的簡單化印象，它背后的指導思維是簡單化思維。簡單化思維將對教學改革的思考和實踐模式化與固定化，企圖通過程序化操作方式“一步到位”“畢其功于一役”，這肢解了教學改革的整體性、動態性、文化性與復雜性。此種路徑簡單地將教學改革還原為“知識觀轉型—學習方式變革—教學改革”的線性因果事件，認為教學效果之所以不高是因知識觀陳舊，只需打破知識觀陳舊的壁壘，就能推動教學改革。實際上，教學改革并沒有如此簡單。我們嘗試提出了思考與實施教學改革的“同心圓路徑”（如下圖2），其背后的指導思維是復雜化思維?！巴膱A路徑”想表明的是教學改革涉及到許多因素，每一個因素都發揮重要作用，猶如“短板效應”，哪個因素被忽略了或不夠重視，都關乎到教學改革的成敗。而且，教學首先處于一定的文化場域之中，與教學相關的知識、教師、學生也是文化場中的一員，教學改革的關鍵詞是“文化變革”。如果文化場中的學校文化、文化生態、文化意識等等不進行變革，僅僅是轉變文化場中的“知識觀”“學生觀”“師生關系觀”等無異于“緣木求魚”。

圖1 思考、實踐教學改革的“圓錐型路徑”

圖2 思考、實踐教學改革的“同心圓路徑”

（二）知識觀轉型的教學改革范式容易導致教學改革的重心落在教師身上

知識觀轉型的教學改革范式的核心是教師的知識觀轉型，因為“知識觀轉型-學習方式變革-教學改革”的路徑是將教學視作教師與學生通過知識相互作用的活動。教學活動如何，很大程度上取決于教師如何看待知識、教師的知識分類觀、教師運用各種知識類型的方法等，或者說教師的知識觀、知識分類觀決定了教學方法與教學評價。應該強調的是此種教學改革的路徑給如何突破長期重事實性知識教學的傳統壁壘提供了很好的思考與實踐方向，但它的弊端在于容易將教學改革的重心落在教師的知識觀轉型上，會弱化其他教學改革重要參與者的職能。

圖3 教學改革復雜系統圖

教學改革實為一個相當復雜的系統性工程（如圖3）。教學改革者包含著上層的改革設計者，中層的改革引導者、實施者（主要是學校的領導、管理層），一線實施的教師，而且這三個層面都至少會受到社會文化、學校文化、師生個體文化的影響。即使強調教學主要是在課堂中發生，但教學大綱的設計、教學內容的開發、學校文化的營造也不是僅憑教師一己之力就能完成的。如果僅僅著重轉變教師的知識觀，那么作為設計者的知識觀、文化觀以及管理教師的學校管理者的知識觀、文化觀需不需要轉變？教師又該如何面對日益多變的文化生態對教學的沖擊與影響？如何看待學生在教學中的文化主體身份？對于這些問題的回答，都不是僅僅通過轉變教師的知識觀就能完成的。換句話說，教學改革強調教師的作用非常必要。但是過度夸大就適得其反了，而且在這樣的思想影響下，改革設計者、學校管理者、教師的協同力度會被削弱，重心落在了教師身上，無疑加大了教師負擔。因此，教學改革的范式有必要轉向復雜的文化變革，全面審視影響教學改革的文化因素，鼓勵教學改革每一個層面的責任者都積極參與到教學改革中，以期實現教學改革效果的最大化。

（三）知識觀轉型的教學改革范式難于跳出“知識人”培養的窠臼

盡管知識觀轉型的教學改革強調教師應該由過去倡導的事實性知識觀轉向方法性知識觀與價值性知識觀等多維知識觀，也注意到知識的多種類型。但需指出的是，學習的評價標準仍然是“以所擁有的知識來作出判斷，他是個優等生還是劣等生，他在學校、班級中的地位與身份全在于其知識學習之優劣了”[11]，不管學生所擁有的知識是事實性知識還是方法性知識、價值性知識。也就是說，知識觀轉型的教學改革范式仍可能會固守傳統知識教學而難于跳出“知識人”培養的窠臼。

所謂“知識人”，即把人視為一種“向他之外的客觀世界索取種種知識”[12]的存在，追求知識的實用性、工具性。方法性知識、價值性知識也含有大量的實用主義、工具主義元素。例如，如何檢測學生對方法性知識的掌握？關鍵是看他能不能用掌握的知識去做、去用、去解決面臨的生活問題。而價值性知識的掌握，是看學生的行為，如果學生的行為符合學校所教導的某些價值標準與準則，那么他就掌握了價值性知識。由此不難看出，知識觀轉型的教學改革范式，還是延續了知識教學傳統的弊端，即“把知識及其教學活動實體化、外在化、工具化，在導致知識教學與學生成人的相互割裂、對抗中，知識教學成為了壓制學生發展的決定性力量”[13]。另一方面，“知識人”的培養使學生個體成為單面人，學生群體是“千人一面”，“知識的追逐成為學校生活世界的最終目的，學校和學生的一切生活都是為了它，它迫使生活本身成了手段”[14]。因此，教學改革應該跳出“知識人”培養的窠臼，走向有血肉的“文化人”的培養。

三、文化變革作為教學改革范式的應有之義

教學改革囿于知識觀轉型所產生上述問題的制約因素是多方面的，但有一個重要原因是對教學改革的復雜性關注不夠，特別是對與教學改革密切相關的文化繼承性與參與改革者的文化主體性認識不足。因此，教學改革的范式應該從知識觀轉型過渡到文化變革。

首先，文化變革處于社會變革的領先地位。當前整個社會正處于激烈的轉型中，政治、經濟與文化都積極尋求變革，以適應時代發展的潮流。然而“政治領域以及經濟領域的變革有所保留，因為經濟領域的變革不可避免地會受到有限資源和成本的制約，政治領域的變革則會受到現存體制結構、黨派競爭等因素的限制”[15]。而文化是社會矛盾的主要方面，社會政治、經濟變革的觀念也由文化來主宰，文化“已成為文明中最具活力的成分……蘊含著一種追求新事物和獨創的主導型沖動，文化領域被賦予變革先導的功能”[16]。

其次，文化變革包含知識觀的轉型。恰如人類學家愛德華·泰勒所言，“文化是包括全部的知識信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體”[17]。因此，知識是文化的一部分。另一方面，“知識是特定文化的載體，教學的知識傳遞過程即是文化傳授與接納過程，是符合教學活動內在合理性的論斷，并且已經成為常識”[18]。知識觀的轉型僅僅是對知識的基本看法、知識的性質、知識的類型價值等的轉變，文化變革則包含了對教學各個要素的文化性質的認識，即知識觀的轉型是文化變革的一個子集。進一步說，文化變革的教學改革范式包含知識觀的轉型，關注知識的文化性、人的文化性，強調教學是一種文化活動。[19]

再次，現實的教學實踐迫切需要文化變革打破教學改革困境的樊籬。當前教學改革的一個主要障礙就是功利主義文化、工具主義文化與傳統、守舊的教學文化、考試文化等籠罩在教學改革各個層面的參與者頭上。正如張華教授所言“方法本質上是‘方法文化’”[20]。教學改革的設計者與推進者因受功利主義文化、工具主義文化的影響，課程教學改革的方法主要采用教材改革，暴露了不少問題。[21]而作為教學改革重要參與者的教師，教學方法上仍然采用傳遞知識的授受法，主要原因是具有近1300年歷史的科舉教育形成的考試文化對當前教學的影響。歷史的科舉考試文化在“當代的應試教育中‘借尸還魂’，‘應試教育就其基本精神、內在邏輯、運作方式及其社會效應而言，毋寧說就是科舉制的現代版’”，[22]以致產生當下中小學教學“考什么，學什么”的荒誕現象，學生的興趣、個性化發展得不到應有的重視。

最后，課堂教學中教師面對的是作為文化主體的學生，教學改革需要作為文化主體的教師作出積極應對?！皟和谋举|是人，人類的文化遺傳使兒童生來就是種族文化的繼承者，在人類集體無意識中，就含有人類在自然與社會中生存的聰明智慧。即兒童從出生時候起就是一個種族的人、社會的人、文化的人，而非完全自然的人”。[23]“兒童的成長浸潤于他／她與其所處的歷史社會結構的交互作用，‘兒童’是歷史和社會脈絡中的人?！盵24]此外，教師在課堂教學中作為社會主流價值觀念的文化代表，自身也是一個由特定文化塑造的個體，因此，教師要處理班級中每一個在不同文化脈絡交互作用下成長的獨特個體的文化關系?？傊?，教學就是不同文化間的相互沖突與和合，教學改革需要關涉不同文化主體間的價值訴求，教學改革的核心是文化變革。

當然，教學改革的范式從知識觀轉型到文化變革，并不是否認影響教學改革的其他因素的重要性，也不是提倡“文化決定論”的教學改革，而是對于推進教學改革來說，文化變革相對于其他因素的變革（比如社會變革、政治意識形態變革、經濟變革）來說更易于推進，更影響深遠。

四、文化變革作為教學改革范式的實踐路向

文化變革作為教學改革的范式不是對知識觀轉型作為教學改革主要推進路徑的顛覆重構或視為敝履棄之。它是在承認知識觀轉型作為教學改革主要路徑的貢獻的基礎上，將教學改革轉變到以文化變革為核心的改革中。文化變革的教學改革范式在設計與實踐中，強調關注不同主體的文化關系，注重教師文化敏感性的培養，改革實施時注重保持對他者身份文化的認同。

（一）關注教學改革不同層次的文化關系

課堂教學不是在真空中發生，它至少關涉到三個層次的文化關系：橫向上的社會文化、教學中的教師與學生文化，以及縱向上的傳統文化（主要是考試文化）。學校課堂從來就不是與社會隔離的場所，不是處于社會的真空地帶，而是與社會有著千絲萬縷的關聯，“一定社會特有的文化傳統彌漫于整個社會中，滲透在人們生活的各個方面，強烈地制約著人們對子女的養育方式和教育內容；這種穩定的教育方式、教育內容又使傳統文化在下一代身上得以再生……從而保證一種社會文化形態具有相對的獨立性和穩定性”[25]。連杜威也認為學校是“雛形的社會”或“小型的社會”，以致他在實驗學校中引入不少關于社會職業所需的活動課程。從當前現實來看，社會文化也確實對課堂教學產生了不小的影響，例如社會的功利主義文化已經侵入到教學的方方面面，最典型的就是教學效果追求分數最大化，教學的有效性用“中度”“低效”“優質”“持久”等衡量物件生產的標準來衡量，[26]忽略了教學的屬人意義。對此，教學改革設計要關注社會文化的影響，考慮教學改革的社會文化處境，并通過教學改革設計盡量保持教學的人本主義取向，更多考慮師生的共同發展。

教學作為師生交往的活動涉及到了不同交往主體間的文化沖突，每一個處在教學活動中的個體都是獨特的文化存在，即“文化人”。“教育也是一種文化活動，這種文化活動指向不斷發展著的主體的個性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神（文化）的真正價值的內涵分娩于主體之中”。[27]這就要求設計教學改革時應該考慮到教學活動中的文化需要、交往、沖突，盡量滿足來自不同文化階層、文化背景的學習者的需要，充分了解不同區域文化習俗、傳統的差異；摒棄整齊劃一、單一性的教學改革目標，賦予教學目標以多元化與多層次性，當然此種教學目標的設計是根據學習者個體的文化多樣性、差異性開展的。

因“文化傳統是一個民族、一個國家或一個地區世代沿襲下來的具有悠久歷史的文化特質或文化模式”[28]，所以在縱向上教學所受的文化影響主要還是文化傳統，特別是有兩千余年歷史的考試文化與應試文化，深深扎根在教學活動的具體實施中。例如牽動千百萬家庭的一年一度的高考，就像緊箍咒罩在基礎教育教學的各個層次，高中的教學要以它為指揮棒，教學實施的全程圍繞高考的考試大綱轉動，而高考制度以量化分數為單一考核方式的做法，又逐層影響初中、小學的教學實施。對此教學改革的設計必須考慮如何跳出考試文化的控制，改變考試制度決定教學制度，教學制度控制學生成長的線性控制模式。

（二）注重教師文化敏感性的培育

文化敏感性是人對于自己生活場域中的各種文化及其關系和影響敏銳地進行觀察、領會、理解、接受以及有效利用的意識和行動。[29]教學是在文化場域發生的活動，影響教學的有社會文化、學校文化、教研組文化等等，教學總是處在多樣態的文化生態中，作為教學引導者的教師所面對的也是從特定的文化生態中成長起來的個體。與其說教學是知識的傳播活動，不如說是各種文化借助于課堂教學平臺的交往實踐活動。這要求教師不能單單從知識教學的立場來審視、實施教學，更應從文化理解視域敏銳的感知和反思文化對課堂教學的影響與作用。然而從當前的教學實踐來看，教師的文化敏感性較為薄弱，教師從文化理解與反思的立場來審視與實施教學的意識還遠遠不夠。因為教學是特定文化的再生產場所，所以教師需要對教學的文化生態有足夠的文化感知意識與能力。然而當前的教師教育內容主要關注教師的專業知識、專業技能的提升，對教師的文化敏感性關注不夠。為了有效推進教學改革，必須重視對教師文化敏感性的培養。教師文化敏感性的培養可以通過師范生教育與教師的在職教育來實施。對于師范生的文化敏感性培養可通過安排師范生到多文化、多語言的學校實習，而在職教師的文化敏感性培養則可通過開展網絡教研社區的方式進行。

（三）保持對師生身份的文化認同

恰如前文所言，教學是社會文化、傳統文化、學校文化、教師與學生的個體文化等不同層次的文化相互作用的活動，在教學改革時不但要注意到不同文化樣態對教學的影響，培養教師的文化敏感性，教學改革的設計者、實施者還要注意保持對他者身份的文化認同，特別是作為教學改革引導者的學校管理層與教學改革實施者的教師。學校文化是影響教學文化樣態的中觀層面，而師生的個體文化是影響教學文化樣態的微觀層面。中觀層面的學校管理層除了為教學營造良好的校園文化環境外，還需認同作為獨特文化存在的教師與學生的身份文化。每一位師生都有自己的個體文化傳統和其代表的群體文化，例如在中小學中，剛剛入職的新手教師所屬文化與熟手教師、專家型教師所屬的文化就存在一定的差異，新手對教學的認識更多是基于職業生存的需求，熟手教師、專家型教師對教學的認識則更多是基于自身價值在教學工作中的實現。學校管理層在引導、實施教學改革時應能保持對不同師生群體身份文化的認同，同時還需認同在獨特文化影響下成長與發展的師生個體身份文化。

注釋：

①將知識分為事實性知識、方法性知識、價值性知識，詳情可見吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013，（6）.

②詳請可以參見石中英教授的《知識轉型與教育改革》.北京：教育科學出版社，2001，40-70.教學作為教育的核心的，知識觀轉型推動的教育改革，教育改革的主要部分還是教學。

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[2][7]吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013，（6）.

[3][5][8][9]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001，7，114，26，54.

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