以建筑設計為中心的教學改革芻議

張 帆 史學民

(河南大學土木建筑學院 475000)

20世紀20年代初，從日本游學歸來的柳士英、劉敦楨等人，在蘇州工業專門學校建立了建筑學科。自此中國的建筑教育由傳統工匠之間的師徒相傳，逐漸走向了現代高等教育的道路。經過近百年的發展，中國乃至世界的建筑設計都產生了巨大的變化。與此同時，建筑教育也在課程設置及課程內容上幾經改革，形成了現有的建筑教育體系。1996年全國高等學校建筑學專業指導委員會制定了《建筑學專業本科五年制設置基本條件》及《建筑學專業本科教育五年制培養方案(試行)》。在《建筑學專業本科教育五年制培養方案(試行)》中，明確了建筑教育的培養目標:“培養適應社會主義現代化建設需要，德、智、體諸方面全面發展,獲得建筑師基本訓練的高級工程技術人員。”1

1 存在問題

在高等教育中，建筑學教育體系較為特別，這與建筑工作本質密切相關。建筑設計綜合了多學科的知識，體現了學科交叉的特點。建筑教育以建筑設計為中心進行課程設置，建筑基礎課以及專業課，都是為建筑設計提供相應的技術及理論支撐。在大多數學科的高等教育中，課堂講授為主要方式，以相關的教材為主線，進行一對多的課堂講述、擴展及相應的練習或研究。而建筑設計的課程，主要是一對一的課堂指導，針對每一個學生的方案進行詳細講評。并且，建筑設計未有統一的設計題目，和統一的教材。即使是設計題目一致，在基地的選擇上也會有所差異。建筑設計的課程進程通常經過，下達任務書，課堂講述設計原則規范，進入設計周期，提交成果等幾個環節。這就需要在老師在進行建筑設計課程的教授過程中結合實際情況推進課程進度。在現行的建筑設計課程的開展中往往有以下幾個問題：

1.1 課程間缺乏有效銜接

在建筑學本科的教學大綱中，一年級的基礎課程包括了平面構成，立體構成，增強學生對圖形構成和空間感受的能力。以便在開始設計課程之時，可以基本掌握方案設計的方法。但在教學中，二年級的設計課與一年級的基礎課呈現分裂的狀態，學生所掌握的構圖手法及知識未與建筑設計有效的聯系起來。

筆者在教學過程中，觀察分析了學生的構思模式，進行總結，簡單分化成三種思維模式的類型：

平面構成：建筑平面構成—建筑平面拔高—建筑立面構成

立體構成：建筑體塊推敲—建筑平面落實—建筑立面推敲

空間構成：建筑空間想象—建筑形態生成—建筑平面落實—建筑立面推敲

這三種思維模式呈現遞進的關系，隨著設計的熟練度及思考深度的深化，學生逐漸從平面構成入手，到從體量關系的推敲入手，到從復雜空間的想象入手。早期的設計課中，平面構成與立體構成與方案設計關系緊密。但在建筑教學中，其重要性未得到體現，學生無法從抽象的構圖順利的過渡到建筑構思。

課程設置缺乏文化內涵

建筑并不是非黑即白的，從建筑方案的成果中可以看出，針對同一個題目，不同的建筑師有不同的設計。方案產生的本質是基于建筑師的思維模式、審美情趣及哲學邏輯。例如，賴特講求建筑與自然的融合，而密斯講求建筑的極簡表達。所以，建筑教育應該注重培養學生的審美能力及其哲學思維。

圖1 作者自整理

建筑作為一門復雜的學科，不止是功能劃分、形體及空間的構成，應注重文化的影響。當代中國的經濟發展已經得到了質的飛躍。城市建設，不再一味的追求“工業化”、“快速”、“高效”，而是希望建筑其實用的基礎上，更好的體現審美價值、文化特色、歷史傳承。現在的建筑教育過多的強調實用價值，缺乏對學生審美趣味及哲學思維的培養。

高等教育是教育體系中的最高層次，基本要求是培養“具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”。2所以，在建筑學的高等教育中并不只是培養技術人員，需要具有獨立思維，創新精神的專門人才。使學生真正的具有創新性思維，引入人文關懷是建筑學教育的必然趨勢。

1.2 課程進程缺乏特色教育

“特色”的解釋是：事物所表現的獨特色彩、風格等。此處提到的特色包含兩個方面：一方面指學生設計思維所處的不同階段；另一方面是學生設計風格顯示的不同喜好。在指導過程中，應注意結合學生所處的不同階段進行引導。明確目標，即：熟練的將平面構成、立體構成、空間構成應用在設計中，采用相應的設計步驟及練習方法，引導學生采用不同的手段進行方案設計，并逐步引導學生對建筑進行深入思考。

據上文所述，建筑哲學思維的多樣表現為風格的多樣，現代主義、后現代主義，線性建筑、非線性建筑等。學生在進行方案設計時，對風格的喜好有所偏重。注重對學生設計風格的設計引導，以便其形成成熟的建筑思維。

1.3 課程講授缺乏主動性

設計課有發放任務書，設計原則講授，設計指導，提交成果幾個階段。設計原則講授對其他階段有指導性作用，多采用多媒體課堂講授，指導作用得不到體現。

美國學者艾德格□戴爾（Edgar Dale）提出了“學習金字塔”（Cone of Learning）（圖1）：在初次學習兩個星期后，閱讀學習能夠記住內容的10%；聽講學習能夠記住20%；圖片學習能夠記住30%；影像、展覽、示范、現場觀摩能夠記住50%；參與討論、提問、發言能夠記住 70%；做報告、教學、模擬體驗、實際操作能夠記住90%。3采用被動式的單項信息傳輸，最為重要的設計原則指導作用得不到很好的體現。

1.3 設計手段缺乏時代性

全球科技在近十年發生了巨化，建筑設計所采用的手段也隨之發展，從徒手繪畫到借助電腦制圖，并且電腦表現的方式也幾經更迭。但在建筑教學中，依然只講授Autodesk CAD。隨著課程的推進，三年級設計課開始，學生借助電腦繪圖，常用的軟件有Sketchup，Photoshop等。在進行課程設計時，學生大都通過自學掌握相關軟件，存在學習的效率較低、學生積極性不一、軟件應用缺乏技巧性等問題。

方案設計最后的成圖表現對成果展現有決定性作用。缺乏常用繪圖軟件的教授，等于缺乏與當代建筑設計工作的銜接。

2 解決方案

2.1 將構成融入到課程設計

許多學校漸漸開始重視平面構成和立體構成等基礎課與設計課的銜接，并做了不同的嘗試。筆者借由今年的“河南省七校聯合競賽”的教學交流，總結了其他兄弟院校的教學方式。此次“七校聯合”以幼兒園設計展開，以中期交流、成果展示、方案評比的方式最終確定獲獎的學生。中期交流不止展示了學生的成果，也交流了各校的教學方法。鄭州大學為了發展學生的空間想象力，嘗試了由立體構成切入進行方案設計的模式（圖2）。

圖2 作者自繪

但這種方法存在其不足，立體構成的思路多種多樣，在最初的四個構成中，是否存在合適的空間組合形式是隨機的。例如，此次設計以北方地塊為任務書基地，應盡量考慮集中式布局，如若開始多為分散式布局，后期的設計演變便不能滿足功能需求。

以建筑設計的教學模擬了實際工作過程，與建筑項目進度基本一致。設計課與基礎課的差異在于，在有任務書、功能需求、建筑基地等限制下進行思考。從哲學角度來講，意味著約束與自由的辯證關系。西方一位教育家曾提出，過度的自由實際是提倡無序。4建筑設計是提倡理性的學科，約束并非限制內容和功能組合。相反，豐富的空間想象如若加以約束，會展現出秩序的美感。在該例中，未以具體的項目為出發點。構成引入到建筑設計，應以任務書為基礎。

2.2 注重學生特色的體現

現代教育大部分是通班教育，近年來也開始注重個體教育，針對學生不同的情況進行課程設置。大學英語的入學考試，進行分級教學便是針對學生特色展開的。上文中提到，設計的思維發展有三個階段，個人風格也各有特色。因此，初期的設計課如何進行引導尤為重要。以學生的學習經驗來講，建筑學與過去的學習有巨大的差異。并非理科純粹計算，也并非文科的背誦與理解。多數學生低年級時無法掌握設計方法，容易產生抵觸心理，自我效能感低下。自我效能感是對“自己能做什么和不能做什么”的認識，也是自我系統中起核心作用的動力因素。5設計課布置超越學生自身能力的任務，自信心受挫，導致自我效能感低下。因此，根據設計思維的發展階段，合理引導學生采用力所能及的設計手法。經修改、練習后達到預期目標，提升自我效能感，激發學生對于建筑設計的興趣。

另一方面，建筑風格的偏好不同。以培養建筑師為目的的本科建筑學教育，應加強培養學生的獨立思考。鼓勵學生嘗試模仿自己喜好的建筑風格，并加以指導；加強學生在文化方面的素養，理解在建筑風格背后的哲學意味。

2.3 任務書下達方式的改變

現行的設計課程，多將任務書下達與設計原則講授放在第一次課進行。在實際教學中，學生會反復的出現不滿足基本設計原則的問題。因為，學生還沒有吃透任務書的內容，對于功能和關系沒有基本的了解，簡單的通過課堂灌輸式講授，很難把設計原則運用在設計中。

所以應該在程序上做調整，將調研提前。在提供建筑功能和基地位置、參考書基礎上，暫不下達任務書。學生查閱書目、建筑標準、相關案例，結合基地的條件，自擬任務書并書寫調研報告。依據學習金字塔理論，程序調換將信息獲取50%的聽、看模式上升到90%的說、做模式，對于建筑設計的指導作用更為明確。

2.4 增加理論研究的專題課程

建筑文化和哲學本身理論性較強，單單采用依照課本講授的方式，信息的接收量有限。在文化教學中，應該更有針對性，盡可能調動學生的積極性。應以講授、研究、討論、辯論結合進行。講授課應注重研究方法和研究途徑講述；課后，布置相應的研究課題，進行案例、著作的調研，以調研報告的形式提交；然后進行討論課，針對課題展開論述；進行過幾次調研后，學生積累了對不同建筑思想、人物的了解，并建立起初步的思想雛形，依照個人取向分組后進行辯論，闡明自己的論點。

課程中的思維碰撞，會增強學生對于建筑文化與哲學的深層次理解，建立自己的設計觀，這是一個優秀的建筑師的必備條件。

2.5 CAD課程變更為建筑軟件輔助課程

建筑軟件在建筑設計中的地位日益重要，僅有CAD不能滿足建筑成果表達的要求。并且在CAD的課程中，通常不以建筑設計為依據進行學習，而是找其他的實例進行學習。課程之間的銜接性得不到較好的體現。加強軟件課與設計課之間的聯系，增加軟件課的多元化，將軟件成果與設計成果相結合。保留學生手繪思考的能力，同時又滿足現代設計手段，大三開始進行電腦制圖。這樣一來，大二下學期的設計課就較為關鍵，可以作為電腦制圖課程的模板，設計與軟件結合。軟件課程不再以考試為考查方式，將設計課的成果轉換成電腦圖紙作為考查方式。

結語

將上述所述的解決辦法梳理為一個以建筑設計為中心的教學改革構架，表現如下圖：

圖3 作者自繪

經過兩年的建筑設計教學實踐經驗，筆者通過對學生的觀察，對教學實踐的總結，以建筑設計課程為中心梳理了支撐課程的安排、設計課程的程序，提出了在此基礎上改革的意見。首先，以建筑設計為中心進行相關課程的改革；增加建筑文化課程，并其以課題研討的形式展開；改革軟件課程，依據設計課成果進行軟件講授安排。第二，對建筑設計的課程進度和內容進行改革；課程進度的順序轉變為調研——下達任務書——設計指導——成果提交；在課程內容上，依據學生的不同情況進行不同設計手法的進度、練習。第三，在進行設計手法訓練時，與設計基礎課程內容相銜接，以構成為切入點進行方案設計思考。

筆者對建筑設計課程構架的建立尚處于探索的過程。這次教學改革的目標，意圖以建筑設計課程為中心，增強其他課程對建筑設計課程的支撐作用；增強各課程之間的相互銜接，發揮基礎課程對建筑設計課程的引導作用；課程進程的調整能有效調動學生的主觀能動性，將上課的效能發揮到最大值。在教學過程中，學生為課堂上的主體，在教學方法和模式上的改革和變化要以學生為中心，最大化的發揮學生的創新性。

以上所講述的改革方法與思路屬于個人的想法，有待在之后的教學實踐中反復印證，并觀察教學效果。其中不善全面之處，希望各位經驗豐富的老教師提出改正的意見。

[1]衛莉、張培富，歸國留學生與中國近代建筑學的體制化，晉陽學刊2006 年第1 期

[2]朱文一，當代中國建筑教育考察，建筑學報，2010年10期

[3]Dale，E. (1946) Audio-visual methods in teaching， New York: The Dryden Press

[4]劉延川、蔡一正、吳建志，開放的建筑學教學大綱，世界建筑導報，2004年Z1期

[5]項贈，當代大學生學習動力問題研究[M]，貴州大學，2009