基于CEFR的應用技術型大學英語課程改革研究

*基金項目：本文為遼寧省高等教育學會“十二五”高校外語教學改革專項課題“應用技術大學視閾下基于CEFR的中國后大學英語時代評-教-學創新研究”（課題編號：WYYB014224）的部分研究成果。

摘 要：隨著部分地方新建本科院校向應用技術性的轉型，這些院校的英語課程改革將面臨巨大的挑戰。本文將探討歐洲語言共同參考框架（CEFR）的理論框架，揭示目前地方新建本科院校英語課程存在的問題，并在CEFR框架下探討應用技術型英語課程在英語能力標準制定、課程體系、教學模式、英語實踐能力和評價體系方面應進行的改革。

［文獻標識碼］A

［文章編號］1006-2831(2015)05-0017-3

doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.004

收稿日期：2015-4-3；修改稿：2015-4-21

1. 引言

在中國迅速融入經濟和文化全球化的進程中，外語無疑成為國家核心競爭力的一部分，是軟實力的重要體現和不可或缺的資源之一。近年來，在《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010~2020）》的要求下，我國高等本科院校分為研究型和應用技術型。在中國，應用技術型大學除了非研究型本科高校，還應包括高職高專。2014年開始，國務院正引導一批非研究型普通本科高校向應用技術型轉型。同時，為了加快發展現代職業教育，牢固職業教育的重要位置，創新職業教育模式和提升人才培養質量等任務措施已經確立。大學英語作為高校的一門公共必修課程，如何順應應用技術型人才的培養目標，調整大學英語能力標準，如何改革課程模式、內容和方法，如何有效地評價應用型英語課程等問題亟待解決。

2.《歐洲語言共同參考框架》綜述

外語能力標準通常是特定時代一個國家或地區語言政策或教育政策的產物，而語言政策或教育政策必須適應當時該國或該地區的社會現實（韓寶成、常海潮，2011）。《歐洲語言共同參考框架》是歐洲理事會文化合作教育委員會制定的Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment（《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、測評》）的簡稱，于2001年頒布（劉壯、韓寶成、閻彤，2012）。多年來，《歐洲語言共同參考框架》（以下簡稱《共參框架》）為歐洲乃至世界各國的語言教育政策、教學大綱制定、課程設置、教材編寫、考試研發提供了重要參考（劉壯、韓寶成、閻彤，2012）。《共參框架》的交際語言能力分成語言能力（詞匯、語音、語法、語義等知識與技能）、社會語言能力（表明社會關系的標識性詞語、禮儀規則、大眾智語、語體差別、方言和口音）和語用語言能力（話語能力和功能能力）。《共參框架》采用了直接判斷、質性研究、量化研究等多種研究方法設計了多維度、多范疇、多等級的語言能力量表，采用能做某事（“Can Do”descriptors）描述完成任務的語言能力（劉壯、韓寶成、閻彤，2012）。我國大陸地區高等學校對外語能力標準的相關描述主要體現在2004年和2007年的《大學英語課程教學要求》及有關考試大綱中（韓寶成、常海潮，2011）。雖然《大學英語課程教學要求》和大綱文件重視對跨文化能力的描述，然而，整體而言，對英語能力的描述卻缺乏明晰的社會要求，其描述的指標也缺乏系統性（韓寶成、常海潮，2011）。在此形勢下蔡基剛提出當前大學英語的目標是培養學生使用英語的能力，具體來說是學術英語而并非基礎英語。然而，該觀點是建立在對重點大學的調查基礎上的，而對于地方型普通本科院校并非適用，因此缺乏普遍性。全國600所將要轉型成應用技術型大學的地方普通本科院校的大學英語的能力標準、教學模式、教學評價將如何改革與創新無疑是一項重大的課題。

3. 應用技術型大學英語的改革構想

3.1 應用技術型大學與研究型大學的區別

2014年6月23日，國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》提出，“引導普通本科高等學校轉型發展。采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育。應用技術型大學直接面向職業崗位群的教育，其人才培養類型、科學研究與社會服務以面向和服務地方社會經濟建設的發展需要為主，而研究型大學以培養基礎理論研究、重大攻關項目和培養學術性、研究型人才為主，這是應用技術型大學區別于研究型大學的一個顯著特征（董立平，2014）。因此，應用技術型大學只有以高質量應用技術型人才培養和應用技術研究來服務地方，打造自身特色品牌，才能成功轉型，步入科學發展軌道（ibid., 2014）。

3.2 地方新建本科院校英語教學存在的問題

第一，教學目標不合理，教學模式落后。應用型地方本科院校是將來應用型高等院校的主力軍，其人才培養目標應是具有與職業或崗位相關的英語能力。但是，現在很多學校的大學英語教學是以基礎英語和四級考試培訓為主，忽視了學生職業和崗位所需的英語能力的訓練和培養，從而阻礙了學生職業英語能力的培養和發展。第二，教學內容與職業脫節很多。應用型本科院校仍然采用統一的教學目標和材料，學生無法用英語進行必要的職業崗位交際，因此，教學達不到應用技術型人才培養的目標。第三，教學評價單一，與人才培養不符。目前，許多學校對學生和教學的評價還是以大學英語四級和六級為主，沒有從一般英語能力評價向職業英語能力評價轉變。

3.3 應用技術型大學英語改革的構想

第一，加強應用技術型英語能力標準的構建。在歐框的指導下，我國應用技術型大學英語能力標準可以參考應用技術型人才培養方案，從通識能力、專業基礎能力、專業核心能力、專業拓展能力和實踐能力等幾個維度來構建，注重關鍵能力和一般能力的培養。

第二，加強應用技術型英語課程與教材體系的建設。英語課程體系和課程建設是轉型高校培養與國際接軌的應用技術型卓越人才的核心。可以結合高校各自的辦學特色和專業特點，根據應用技術型英語能力標準框架開設核心課程、通識課程和選修課程，并在此基礎上編寫應用技術型大學英語課程的系列教材。值得強調的是，課程的設置、教學大綱和教材的編寫應基于學生所學的專業和從事的職業內容進行。

第三，加強應用技術型英語教學模式的創新。一方面，轉型高校的英語教學應采取基于內容的英語教學模式（CBI）以提高學生應用技術型英語各項能力。例如，機械、電子和計算機等工科學生選取一定數量的零件和產品的說明書以及專業所需的英文資料；管理、文秘等文科學生選取電話、網絡和商務會議和會談的相關資料。另一方面，傳統的多媒體課堂教學已不能適應互聯網日益發達的時代。因此，將網絡和移動平臺與課堂教學結合起來的混合式教學是網絡時代英語教學的大勢所趨。混合式教學將面授學習和在線學習相融合，支持面對面學習、大班學習和小組學習、師生交流以及學生之間的交流，擴展了學生的學習時間和交流機會，促進學生積極參與到教學中；支持資源的提供和課程管理活動。

第四，加強應用技術型英語實踐能力的培養。在職業英語教學過程中，我們選取真實的和最新的語料，采取項目研究法（PBI）讓學生結成團隊根據專業、職業需求和個人興趣來選擇和完成職場所需英語的各項任務，如工作會議、外商談判、說明書的翻譯等。PBI不僅激發了他們學習英語的積極性，還提高了思辨能力和交際能力，為他們未來崗位上的國際交流做好了準備。

第五，加強應用技術型英語評價體系的構建。應用技術型大學英語課程評價可以建立采用“多維度”和“混合式”的動態評價體系。“多維度”就是基于應用技術型英語能力標準的學習和教學效果評價。通過學生、教師和企業三個維

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