以應用為導向的獨立學院英語專業寫作課程模式初探

李玲

（四川外國語大學重慶南方翻譯學院，重慶市 401120）

以應用為導向的獨立學院英語專業寫作課程模式初探

李玲

（四川外國語大學重慶南方翻譯學院，重慶市 401120）

獨立學院的辦學特色和培養目標，決定了其課程模式的構建必須以應用為導向。文章在分析英語專業寫作教學中存在的主要問題的基礎上，結合課程和課程模式的概念，指出獨立學院英語專業寫作課程模式改革的必要性。從課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個方面，對以應用為導向的獨立學院英語專業寫作課程模式做了初步探討。

應用導向；獨立學院；英語專業；寫作；課程模式

一、引言

我國獨立學院自1999年創辦以來，根據教育部官方公布數據(截至2012年5月22日)，具有普通高等學歷教育招生資格的獨立學院已經達到298所。作為高等教育的組成部分，毋庸置疑，獨立學院正日益發揮著越來越重要的作用。雖然獨立學院發展迅速，但因其尚處于初創時期，沒有現成的經驗可循，在發展過程中不可避免地伴生出諸多問題。在我國高等教育進入大眾化、經濟走向國際化的大背景下，如何深化教育教學改革，提高教育教學質量，走出一條具有自身特色的持續發展之路，成為眾多獨立學院亟需思考和解決的一個命題。

課程模式的研究是當今教育教學改革的一個重要課題，課程模式的構建直接關系到學校教育目標和培養目標的實現。論文以英語專業寫作課程模式的探索為例，分析獨立學院英語專業課程模式改革實踐中的方法和仍待解決的問題。

二、課程和課程模式的概念

“課程”是為完成預先確定的某項教育目標或明確規定的一項教育任務而組織的有一定排列順序的教育活動。“課程模式”是指在一定教育理念的基礎上，結合學校的實際情況對課程的目標加以整合，并以此為根據對課程的內容、實施和評價做出的整體的設計，并形成的一個總體的方案，是針對特定對象和應用在特定條件下設計的一種范式。

由此可見，“課程模式”是一個體現學校教育特色、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等因素的綜合性概念。因此，要進行課程模式改革首先要根據學校特色，確定課程的教學目標，然后據此對課程的內容、實施和評價等做出整體設計。

三、獨立學院英語專業寫作課程模式改革的必要性

一方面，就近年來對英語專業課程模式的研究來看，不少學者從英語專業的課程設置和教學模式角度進行了探討，但是針對獨立學院英語專業課程模式的系統性研究，卻不多見。

另一方面，就目前各大高校（包括獨立學院）的教學現狀來看，英語寫作教學主要存在以下幾個問題：第一、課程目標與教學效果的脫節。英語寫作的課程目標是培養學生的輸出性語言應用技能，而教學效果則往往以應試寫作模式指導下的分數作為評判標準，忽視了對學生應用語言的實踐能力的評價。第二、單項技能和綜合技能的誤讀。英語寫作在教學中被分割為一個單一的學科，與其他學科彼此孤立，造成學習內容的相互脫節或重復，同時也為培養學生綜合運用語言的能力設置了障礙。第三、“教師中心”和“學生中心”的倒置。英語寫作的課堂教學主要是以教師傳授知識的單一形式為主，教學內容圍繞著單調的應試要求來安排。學生被動地記憶各種格式規范和套用各類寫作框架，獨立思維能力不足。第四、及時反饋和長效機制的缺席。期末考試常常是檢測學生每學期寫作課程學習水平的主要方式，輕視對平時作業的及時反饋和學生寫作應用能力養成的銜接性和長期性等特點。

四、以應用為導向的獨立學院英語專業寫作課程模式

教育部《普通高等學校獨立學院教育工作合格評估指標體系》指出，獨立學院應確立“培養具有創新精神和實踐能力的應用型人才的目標定位”。這種培養目標定位，決定了獨立學院的人才培養模式的應用導向性特征。獨立學院英語專業應以英語應用能力為導向，以適應社會需求為目標，建立面向“應用”的英語專業課程和教學內容體系，從而培養出一批有社會競爭力的高等英語應用性、實用型人才。為了體現“應用性”特色，同時解決英語寫作教學中存在的問題，獨立學院英語專業寫作課程模式可從以下幾個方面進行改革和探索。

1、課程目標的設定與專業方向特色結合

依照《高等學校英語專業英語教學大綱》的要求：英語寫作課的目的在于“培養學生初步的英語寫作能力，包括提綱、文章摘要、短文以及簡單的應用文①。教學內容的安排可從“如何用詞和句子結構入手，要求學生根據提示作文，或模仿范文寫作，或根據一定的情景進行串寫，進而過渡到掌握段落寫作技巧、篇章布局和短文寫作”②。此外，還應進一步訓練學生掌握描寫文、記敘文、說明文和議論文等各種文體及其篇章結構。作為一門英語專業技能課程，英語寫作的課程目標是培養學生對所學知識和技能的運用能力。強調的是學生的輸出性語言應用技能。

《大綱》自2000年正式實施以來推動了中國高校英語專業英語教學的發展，但是在這十幾年中也逐漸暴露出了一些問題。例如，作為一份指導性的綱領性文件，《大綱》對于培養目標和課程目標不可能給出過于具體、清晰的描述。因此，各大高校不應該過分依賴于《大綱》，而是可以在不違背《大綱》精神的前提下，因校制宜，根據各自的學校定位和專業特色，靈活地進行課程設置。課程目標的確立是課程設置的首要環節，其重要性在于它是對課程實施結果的一種預期，也就是課程價值觀的具體化，它決定了課程內容的選擇和組織、教學實施和評價，也是界定教學成功與否的一個標準。

課程目標與專業方向特色結合有利于課程建設與人才培養。就英語專業寫作課程而言，學生在一、二年級基礎學習階段，應學習和掌握英語寫作的基本理論與技巧；在三年級專業提高階段，應將英語寫作課程與其專業方向結合起來，也即根據不同的專業方向，寫作課程有針對性地、有區別地對學生進行相關的應用寫作教學與訓練，如商業信函、合同、廣告、說明書、市場報告等。將寫作課程與學生專業方向緊密結合，既鞏固了專業方向知識，又提高了英語寫作應用能力。

2、課程內容的安排突破單一學科的局限

整體語言觀(the whole language theory)為英語專業不同學科的課程整合提供了理論依據。整體語言觀是20世紀90年代美國學者凱·古德曼(1990)所倡導的一套關于教學語境的理論和原則，具有“整體性”、“交際性”和“主動性”三個特點。他認為，語言教學應從整體出發，注重語言技巧的同步發展，在習得語言的同時習得相關的語境；整體語言教學不是單純的知識傳授，而是強調利用語境和情景感知語言、理解語言和在實踐中綜合運用語言的能力；整體語言教學體現學生本位，學生是課堂的設計者和參與者，教材內容符合學生的興趣需要，師生有機融合，實現平等的對話與協商。對英語專業課程形式和內容的整合可以突破單一學科的局限，通過各類英語技能訓練，有利于培養學生綜合運用英語的實踐能力。

根據課程性質和教學內容側重點不同，英語專業不同課程被劃分為輸入課和輸出課，但是語言習得是語言輸入、吸收和語言輸出的一個完整過程。除了合適的可理解性輸入，學習者的積極參與及可理解性輸出對語言習得的成敗起著至關重要的作用。輸入是外語教學的關鍵和前提，輸出是保證，但輸入不可能自發轉化為輸出。輸入只有經過學生理解、吸收，并伴以實踐和輸出，才能被內化和掌握。因此，處理好大學英語教學中輸入和輸出的相對平衡、提高輸入和輸出的質量，對教學成敗具有至關重要的作用。根據學生的實際水平和具體的教學內容，可以將作為輸出課的寫作課程與其他學科進行整合。例如，“英語讀譯寫”將英語閱讀、翻譯及寫作三種課程進行整合，教師將以學科課程為中心，課堂結合代表性個案閱讀、翻譯及寫作講授學習方法，豐富學習內容，側重寫作的輸出，使寫作的輸出更高效；“（閱）讀—議（討論）—寫（作）”三位一體的“讀議寫”課程教學模式，強調輸入（讀）與輸出（議，寫）相結合，通過課堂上師生互動、生生互動，提高學生的思辨能力，帶動學生閱讀技能的發展，著力培養學生寫作的核心技能，有效地提高學生的寫作水平；“聽一說一初寫一泛讀一改寫一精讀一再改寫”的課程模式，更加關注書面語輸出在各個輸入階段后的動態發展，對主題語境的創設更加全面深刻。

3、課程實施的規劃兼顧階段性和系統性

考慮到寫作應用能力的養成和提高本身所具有的銜接性和長期性等特點，英語寫作課程的設置和實施應該兼顧階段性和系統性，即：課程各階段的教學任務及側重點最終服務于學生寫作應用能力的系統性培養。

按照《大綱》，英語寫作課程一般安排在大學二年級和三年級共四個學期實施，教學內容主要圍繞選詞、造句、組段、謀篇等寫作技能的學習和訓練。大四第一學期再開設學術論文寫作為學生撰寫畢業論文做準備。這是大多數普通本科學校英語專業寫作課程的設置情況，而獨立學院可以根據自身特色和實際需求另作調整。例如，可將五個學期延伸為七個學期，每個階段的寫作課程的教學任務可作如下分配：

第一學期：基礎英語寫作(I)，側重格式、選詞、造句、組段。

第二學期：基礎英語寫作(Ⅱ)，側重記敘文、描寫文。

第三學期：中級英語寫作(I)，側重說明文、摘要、讀書報告。

第四學期：中級英語寫作(Ⅱ)，側重議論文、便條、通知。

第五學期：應用英語寫作(I)，側重分學科方向的應用寫作。

第六學期：應用英語寫作(Ⅱ)，側重分學科方向的應用寫作。

第七學期：學術英語寫作，側重學術論文寫作。

七個學期分階段系統性的課程實施規劃，是在具備了扎實的基本功的基礎上，進一步提高學生的應用能力，在強調實用性的同時又照顧了學生就業、考研、出國等多樣化的發展需求。

4、課程評價的設置突出學生能力本位的考核

作為檢驗課程目標、課程內容、課程實施效果的依據，有效的課程評價是整個課程體系中的一個重要環節，需要改革傳統的寫作課程評價存在平時作業反饋滯后性和期末考核內容及方式單一性等問題。作業批改形式由教師評價學生改為學生相互間自評和教師評價相結合的方式。教師先通過組織學生進行多次范文評估，確保學生把握好評估標準。學生在每次主題作文后按統一的寫作評分標準在課外對自己和同伴的習作進行評估（包括等級，正負面評語），然后教師記錄每位學生的作文等級，抽查不同等級的作文各幾篇，明確學生的整體水平，并就具有代表性和普遍性的問題在課堂上進行集中討論和講評。學生課后再結合師評對自己存在的問題進行分析和改正。自評和他評提供了具有挑戰性的任務以便誘發學生的高級思維，有助于培養學生的思維能力和自主學習能力。

基于獨立學院應用型人才的目標定位，在對學生進行期末總結性評價時，除了期末考試這種對知識水平和寫作技能的評價方式之外，有必要將學生的交際能力、職業素養等因素作為評價的補充內容。有條件的學校，可以把學生的專業實習和畢業實習等納入課程評價體系。學生在社會實踐中的真實表現，除了體現出學生對專業知識和技能的掌握情況以及實際運用能力，更為重要的是，它可以為學生提供認識問題進而提高自我的全真環境。應用型人才的培養應該強調以學生為主體、以能力為本位。

五、結語

課程模式改革的最終目的是為了實現人才培養目標。獨立學院英語專業寫作課程模式的改革，以應用性為導向，在保持專業學術性的基礎上加強學生應用能力的培養，同時又兼顧學生長遠的個人發展，提升畢業生在就業和深造方面的競爭力，擴大英語專業畢業生的出路。堅持“以學生為中心，以應用為導向”的人才培養理念，才是獨立學院的持續發展之路。

注 釋：

①②高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[Z].上海：外語教學與研究出版社，2000,28,28-29.

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G642.3

A

1008-7508（2015）01-0119-03

2014-06-05

李玲（1977～），女，江西泰和人，四川外國語大學重慶南方翻譯學院，國際商學院講師，碩士，研究方向：英語教學法，英美文學研究。