人性假設(shè)下的若干教育思考

劉孟文

（河南師范大學(xué)，河南 新鄉(xiāng) 453007）

日前，某市某高中的大門(mén)上赫然張貼著校方新學(xué)期制定的“八條禁令”，其中之一為：嚴(yán)禁學(xué)生談戀愛(ài)，男女學(xué)生拉手首次發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)重警告并留校察看，第二次拉手則勒令退學(xué)。該項(xiàng)規(guī)定一經(jīng)媒體曝光，便引起了廣大網(wǎng)民的熱烈討論。有人認(rèn)為，高考就是千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋，學(xué)校出臺(tái)此規(guī)定也是為了學(xué)生的學(xué)業(yè)前途著想。也有人認(rèn)為，國(guó)有國(guó)法，校有校規(guī)，然而該學(xué)校制定的校規(guī)校紀(jì)失之過(guò)嚴(yán)，這樣的規(guī)定既違法，也不合時(shí)宜。

如今，爭(zhēng)論已漸趨平息，但是事件所蘊(yùn)含的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題似乎還沒(méi)有得到解決。實(shí)際上，囿于討論該項(xiàng)校規(guī)合不合理是不夠的，問(wèn)題的關(guān)鍵在于要了解作為教育對(duì)象的學(xué)生其人性是怎樣的，一定的人性假設(shè)理念在深層次上影響著教育者如何實(shí)施教育活動(dòng)，如何進(jìn)行教育管理。

一、人性與人性假設(shè)

人性問(wèn)題一直是教育領(lǐng)域所關(guān)注的重點(diǎn)，那么什么是人性，人到底是怎樣的本性存在物呢？“人性”，故名思意，就是“人之性”。荀子認(rèn)為“生之所以然者謂之性”，據(jù)此以斷，“性”最初的含義就是事物本來(lái)具有的“應(yīng)然”或“本然”狀態(tài)，那么人性是指人的本性，是人生而所具有的特性，是人之為人的本質(zhì)屬性。馬克思認(rèn)為：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”在他看來(lái)，人性是歷史的，具體的，“在不同的社會(huì)時(shí)期和不同的社會(huì)集團(tuán)中，由于不同的生活環(huán)境、文化修養(yǎng)、心理特征等原因，它有著不同的表現(xiàn)”。

人的本性是怎樣的？這就是人性假設(shè)所要回答的問(wèn)題。那么何為人性假設(shè)？指的是“一定歷史階段的人的活動(dòng)，有著多方面的規(guī)定和表現(xiàn)層次，特定的主體依據(jù)一定的價(jià)值取向，將某些方面、規(guī)定、層次剝離出來(lái)，將某些方面孤立出來(lái)，突出并加以夸大和固定化，進(jìn)而把它作理想式的普遍表述，這就成了先天固有的人性。這種以一定價(jià)值觀為取向有選擇的反映，實(shí)際上是理念在先的向度反映，即‘?dāng)z映’。特定的主體又把這種攝映構(gòu)建的人性作為不證自明的‘公設(shè)’，作為推導(dǎo)現(xiàn)實(shí)人的活動(dòng)的‘是’或‘應(yīng)是’的大前提”。“人性假設(shè)”這個(gè)概念最初是運(yùn)用在組織行為學(xué)中的，后來(lái)隨著教育學(xué)研究日趨深入，這一概念也用在了教育學(xué)領(lǐng)域，作為不同教育理論流派的邏輯起點(diǎn)。我國(guó)歷史上，對(duì)人性如何的問(wèn)題有諸多的論述，如性善論的代表，孟子認(rèn)為人有自覺(jué)向善的天性，有“惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，是非之心”，這四心分別對(duì)應(yīng)著“仁義禮智”四種美好的德行。荀子認(rèn)為人性惡，他認(rèn)為人有“目好色，耳好聲，口好味，骨體膚理好愉佚”的本性，如果放縱本性，就會(huì)危害社會(huì)的公序良俗，造成天下大亂。荀子的弟子韓非子更是將性惡論運(yùn)用到極端，鼓吹法家的嚴(yán)酷刑罰。另一人性論的流派是性無(wú)善無(wú)惡論，以告子為代表，他認(rèn)為人性就像一張純潔無(wú)暇的白紙，人性如何完全取決于后天或善或惡的習(xí)染，“性猶湍水，決諸東方則東流，決諸西方則西流”，因此，人性無(wú)所謂善惡。

“人性問(wèn)題是教育理論的核心問(wèn)題之一，不管是教育理論的建構(gòu)，還是教育實(shí)踐的具體行為，都會(huì)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地建立在某種人性假設(shè)的基礎(chǔ)上，不同的人性假設(shè)，決定了對(duì)教育的不同理解”，從而也形成了不同的教育理念和教育方法等。

二、人性假設(shè)下的教育觀

性善論、性惡論這兩種人性觀衍生出了兩種相應(yīng)的教育觀，即“內(nèi)發(fā)論”、“外鑠輪”。“內(nèi)發(fā)論”認(rèn)為，人具有善良的天性，積極向上的本能，教育只需尊重和保護(hù)兒童的天性，使其得到自由發(fā)展。西方性善論的代表人物盧梭，他筆下的愛(ài)彌兒就是這樣一個(gè)順應(yīng)自然天性發(fā)展的形象。然而，完全按照本性的自由放任式教育并不能培養(yǎng)出符合社會(huì)需要的人才，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展也不甚健全，因?yàn)槿瞬粌H具有自然屬性，然而其本質(zhì)規(guī)定性還在于社會(huì)屬性。“外鑠論”的基本觀點(diǎn)是，人的個(gè)性心理發(fā)展主要依靠外部的力量，如環(huán)境的刺激，學(xué)校教育或他人的要求等。這一理論認(rèn)為人性是自私狹隘、懶惰、不愿承擔(dān)責(zé)任的，需要通過(guò)外在的教育來(lái)引導(dǎo)和改造，以便化性起偽。因此，它強(qiáng)調(diào)外部因素對(duì)人心理個(gè)性發(fā)展的積極干預(yù)作用。如西方啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的代表人物霍布斯認(rèn)為，在自然狀態(tài)下人是自私自利，貪婪蒙昧又殘暴無(wú)情的，需要教育施以嚴(yán)格的規(guī)訓(xùn)。然而持有這種人性假設(shè)的學(xué)校教育培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生大多是缺乏獨(dú)立思考的能力，最終不免淪為現(xiàn)代社會(huì)大機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制上的零部件。然而，筆者認(rèn)為，人性無(wú)所謂善惡。我們知道，人性分為自然本性和社會(huì)本性，自然本性指的是人的肉體存在及其特性，有進(jìn)食、求偶、繁衍、趨利避害等，社會(huì)本性是在實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的各種需要，如追求更舒適的環(huán)境，追求自我實(shí)現(xiàn)等。人的這些本性是無(wú)所謂善惡的，如：人餓了就要進(jìn)食、冷了就要加衣，追求更美好的生存環(huán)境等，我們無(wú)法說(shuō)這些本性是善還是惡，只是人在以何種方式或途徑滿足這些本性需要時(shí)才有了善惡的評(píng)判。如海因茨偷藥的故事，我們假定不從道德兩難的角度出發(fā)，僅從法律層面考慮，出于求生的需要，海因茨走上了偷藥犯罪的道路。顯然，我們無(wú)法評(píng)判人的求生本性，所能評(píng)判的只是人為了求生所采取的一系列手段是否合理。由此觀之，我們對(duì)人性善惡的討論是存在問(wèn)題的，“這時(shí)候的善惡實(shí)際上指的已經(jīng)不是人性，而是基于人性的人的行為活動(dòng)及其結(jié)果”。這樣看來(lái)，人性無(wú)所謂善惡，那么我們平常所說(shuō)的教育對(duì)人性的引導(dǎo)，其實(shí)質(zhì)上指的是教育對(duì)實(shí)現(xiàn)人性的這些途徑與手段的倫理評(píng)判與行為改造。

三、人性無(wú)善惡觀照下的教育對(duì)策分析

基于以上對(duì)人性的分析，那么筆者認(rèn)為，人性既無(wú)善惡，學(xué)校教育在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展方面所起的作用就在于，通過(guò)尊重人性、拒斥物性、引導(dǎo)學(xué)生用良善的方式實(shí)現(xiàn)人性的滿足等方面來(lái)培養(yǎng)學(xué)生完滿的人格，使學(xué)生成為品行高尚的謙謙君子，過(guò)上有德性的生活。

尊重人性，承認(rèn)趨利避害、自我保存的合理性是前提。我國(guó)傳統(tǒng)的道德教育是一種損己利他式的教育，倡導(dǎo)“毫不利己、專門(mén)利人”的奉獻(xiàn)精神，而對(duì)人的自利動(dòng)機(jī)和自利行為則是給予堅(jiān)決的抑制。這其實(shí)是一種假、大、空式的教育，漠視了人的本性，這樣的教育培養(yǎng)出來(lái)的人勢(shì)必是虛偽的，不利于健全人格的塑造。比如老師在思想品德課上講“孔融讓梨”的故事，并對(duì)孔融的謙讓品質(zhì)大加贊賞，然后讓學(xué)生設(shè)想自己會(huì)怎么選，大部分學(xué)生在教師帶有道德評(píng)判性質(zhì)的有色眼鏡下，自然選擇小梨。大梨肥美多汁，更符合人性的選擇，那么學(xué)生的選擇勢(shì)必是違心的，那么教育如何既能培養(yǎng)人的優(yōu)良品質(zhì)又符合人性呢？這就要求教育首先要尊重人性，承認(rèn)人趨利避害的合理性，并不施以善惡的道德判斷，然后引導(dǎo)人性，做出符合道德情景需要的選擇。

拒斥物化教育，構(gòu)建人性化教育是關(guān)鍵。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的今天，人們更看重的是“效率”、“可計(jì)算性”，“可控制性”。喬治·里茨爾提出了“社會(huì)麥當(dāng)勞化”的概念，認(rèn)為在社會(huì)大機(jī)器飛速運(yùn)轉(zhuǎn)的今天，體現(xiàn)在各個(gè)領(lǐng)域的所謂“合理化”才是社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵。而這種“合理化”追求的正是秩序、效率與業(yè)績(jī)。在這樣的教育下，學(xué)生淪為“四腳書(shū)櫥”，學(xué)生越是溫順地等待灌輸，越是好學(xué)生。這樣的教育也就淪為了“制器之業(yè)”、“物化教育”，造成教育過(guò)程中的人學(xué)空?qǐng)觥ｔ斞冈f(shuō)，國(guó)家的昌盛“其首在立人，人立而后凡事舉；若其道術(shù)，乃必尊個(gè)性而張精神”。而轉(zhuǎn)變這種困境的核心正是在于解放人性，構(gòu)建人性化的教育，反對(duì)各種形式壓迫、貶抑人性的行為。

引導(dǎo)學(xué)生用良善的方式實(shí)現(xiàn)人性的滿足是途徑。人總需吃飽、吃好，穿暖，住好等，總想占有更多的物質(zhì)利益或社會(huì)資源，由此產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)欲、占有欲等，這些滿足人性的私利，是人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的動(dòng)力，但是在什么方面競(jìng)爭(zhēng)，通過(guò)何種方式競(jìng)爭(zhēng)等，則需要教育的引導(dǎo)。同樣，學(xué)生也有與他人交往的需要，求知的需要，這些也需要教育引導(dǎo)。如本文開(kāi)始的案例。教育培養(yǎng)的是社會(huì)人，那么其中一項(xiàng)重要的功能就是人際交往。對(duì)于高中學(xué)生，大部分時(shí)間是在學(xué)校度過(guò)的，那么學(xué)校就不能單純地成為“制器之所”，而要培養(yǎng)學(xué)生如何生活、如何與人交往的技能。而“八條禁令”一味利用開(kāi)除利器，處理方式簡(jiǎn)單粗暴，這樣只會(huì)激起學(xué)生的逆反心理，為異性之間的交往蒙上更加神秘的面紗。

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