以教學督導為特色的美國教育督導

王海芳

與地方分權制的政治體制相適應，美國聯邦教育部未設專門的教育督導機構，而是通過向州提供聯邦主辦的特別教育項目款項實施影響。美國教育督導采用業務指導型督導體制，督導職責分別由州、市或郡（縣）、學區乃至學校來承擔，聯邦政府負責宏觀調控與指導。在美國，各州都有一支由督導長領導的督學隊伍，主要采取指導與服務相結合的督導方式，開展協助、培訓及研究工作。美國的教育督導把督導重點放在教學指導和教育改進方面，即側重于學校教育督導，又稱為教育輔導。在學校督導中，把重點放在課程與教學指導上。

美國的教育督導機構和人員構成

美國的教育督導主要由州、學區承擔。州教育廳一般下設初等教育、中等教育、職業教育、高等教育等部門，負責各學區的工作。地方一級教育督導則由學區負責，學監是學區的行政、業務負責人，對學區的工作負主要責任，學監下設若干專職督導人員，負責本學區的經常性工作。在學校，校長是教學督導的領軍人物，學校還會指派校長助理、年級組長和學科組長協助督導工作。

美國的教育督導人員分為兩類，一類是教育行政人員兼任督學，另一類是專職督學人員。兼職督學的行政人員一般指學監、副學監和校長等，各州一般在此類行政人員之下設若干專職督導員，代其行使督導職責。

兼職督導人員，其資格視工作職責要求而定。例如，學監必須在學歷、工作經驗和教育理論水平方面達到受聘要求，同時還要接受一定的督導訓練，具備一定的督導經驗。各州對專職督導人員的資格規定各不相同，基本都包括學歷、經驗、專業和年齡四個基本方面。最常見的規定是須具有碩士學位，修習過課程、教育督導等科目，并有三年以上的教學經驗。

美國的教育督導方式

在美國，學區一級承擔督導的主要職責。地方學區的教育督導的實施方式有行政性督導、教學督導和教師督導三種。

1.行政性督導

行政性督導一般采用由學區督導機構定期或不定期組織督導工作組到有關地區或學校督察的方式進行，目的在于了解情況，發現問題。督導工作組根據其性質，由某一方面的教育專家、教育官員、社會人士、教師代表、家長代表和督學人員組成。

2.教學督導

教學督導是學區教育督導工作中經常性的工作，一般由專職督學人員實施。常見的工作方式包括定期或不定期地視導學校，與教師個別談話、聽課，召集教師會議等。督導人員一般與學生家長保持一定程度的聯系，以便及時了解學生和家長對課程、教學和學校全面工作的意見和建議。教學督導是美國教育督導系統中最有特色的部分，督導工作也主要圍繞教學督導來展開。

3.教師督導

教師督導包括教師資格鑒定、教師評價和教師在職培訓。教師資格鑒定為教師的準入提高了門檻，保證了教師的素質水平。教師評價關注教師專業成長，發現教師教學生涯中存在的問題。教師培訓則針對在評價過程中出現的問題進行輔導。這一教師督導體系相輔相成，關注教師整個教學生涯，有效提高了教師的教學水平。

美國課堂教學督導的三個階段

美國課堂教學督導強調教學督導人員和教師之間在教學行為的分析及改進教學活動方面產生面對面的互動，針對教師個體的教學活動展開。這種督導形式可以切實幫助教師解決教學上的困難，改進教學技巧，提高教師的教學水平。督導過程大致分為以下三個階段。

1.召開督導前會議

督導人員要與教師建立相互信任，并和教師一起將督導時間、日程事先安排好。隨后，教師會提供給督導者一些背景資料，包括學生的背景和與學生交流中遇到的困難、在教學中會出現的具體問題，還有單元課程計劃、教學方法和評價學生表現的技術等，幫助督導人員了解情況。會議最后還要確定本次督導活動的具體目標。

2.課堂觀察階段

課堂觀察是以分析教學情況為目的對教師進行系統的現場觀察。這是課堂督導的關鍵階段，需要督導人員從各種角度運用各種技巧對教學進行有重點的記錄。一般來說，一次課堂觀察只側重于一兩個方面，如教師的教學藝術、學生的學習行為、師生互動過程等。課堂觀察可使督導人員了解被督導教師教學中存在的問題，并幫助督導人員確定該教師今后在職培訓的重點，同時也利于發現優秀的教學實踐并加以推廣。

3.召開督導后會議

督導人員向教師提供課堂觀察所記錄的客觀材料，然后與教師一起對材料進行分析，具體圍繞課程目標、教學方法等方面分析教學中存在的問題，找出改進的方向。由于督導人員是針對教師個體的情況具體問題具體分析，大多數教師都樂意接受督導建議來改進工作。

美國課堂教學督導的實施舉措

教師課堂教學督導活動是督導者針對不同教師課堂教學的不同特點做出的一種改進和提升活動。在督導活動的實施過程中，督導者需要根據每個教師的不同特點選擇適合其發展需要的督導模式，以此來提高教師督導活動的針對性和有效性。為此，首先需要鑒定教師發展的不同類型和水平。

1.鑒定教師發展的類型

根據格利克曼等人的研究，影響教師教學效能的因素主要有教師的教學責任感和教師的教學抽象思維能力兩個方面。

教師的教學責任感是指教師在教學活動中對于教學活動的關注程度，如教師是否愿意全身心地投入到教學活動中，教師是否愿意為改進教學而做出努力。教師的教學抽象思維能力是指教師在處理教學過程中所能達到的思維的抽象水平，由教師對教學過程的抽象認知能力、分析綜合能力以及判斷決策能力等方面組成。

依據上述兩個標準，可以將教師分為四個群體。群體一：教師在教學的責任感和教學抽象思維能力方面都比較低，通常被稱為“邊緣教師”或“不合格教師”。群體二：對于教學有著較高的責任感，但是在教學抽象思維能力方面卻有所欠缺。群體三：有著較強的教學抽象思維能力，但是卻缺少教學責任感和熱情。群體四：有著強烈的教學責任感和高度發展的教學抽象思維能力，一般被認為是一所學校里的“優秀教師”和“骨干教師”。endprint

2.選擇合適的督導模式

在同一所學校中，不可能所有教師都處于同一個水平。因此，督導者在采取督導活動時就需要區別對待，根據不同教師的不同特點選擇不同的督導模式。群體一所包括的教師由于缺乏基本的教學責任感和教學抽象思維能力，其自身發展缺少必要的動力，需要采用指導性督導活動模式，督導者作為交往過程中的主導者通過自上而下的方式幫助其獲得發展。教師群體二和教師群體三所包括的教師分別在教學抽象思維能力和教學責任感方面存在著不足，針對這兩類教師，督導者需要采用合作性的教師督導模式，督導者作為交往過程中的合作者以平等協商的方式幫助其獲得必要的發展。對于群體四中的教師，由于其自身在教學的責任感和教學抽象思維能力方面都獲得了長足的發展，其自身不僅有自我發展的需要，同時也具有自我發展所需要的能力，因此，督導者應該采取非指導性教師督導模式，督導者作為一個輔助者對其做出適當的指導以幫助其進一步獲得提升。

3.督導活動的具體開展

在根據教師不同特點確定具體的督導模式后，就進入到具體的督導活動中。具體督導活動圍繞教師教學中存在的問題而展開，一般需要經過提出教學問題、分析教學問題、解決教學問題三個階段。

第一，提出教學問題。

在這一階段，需要督導者和教師一起準確地尋找到教師在教學中存在的問題。根據教師自身反思實踐教學的愿望與能力的大小，督導者可以從聆聽教師自我對教學問題的陳述和利用課堂觀察、資料分析等有效手段與教師一起發現教學中存在的問題。

對于群體一中的教師來說，督導者需要親自觀察他們的課堂教學活動，發現教學中存在的問題。對于群體二中的教師，督導者應該親自觀察他們教學中存在的問題，并針對其教學問題提出相應的對策。對于群體三中的教師，督導者可以先讓他們陳述自己的教學問題，在幫助他們解決教學中存在的問題的同時，重點在于找出其教學問題是缺少教學責任感，并與其一道致力于教學責任感的提升。而對于群體四中的教師，督導者要聆聽他們的自我教學問題陳述，并一起對問題做出總結。

第二，分析教學問題。

通過第一階段的督導活動，督導者對教師教學中存在的問題有比較清晰的認識。在分析教學問題階段，督導者主要是對教學問題產生的原因、產生這些教學問題的主客觀條件，以及教學問題對于教師的教學和學生學習產生的負面影響等方面與教師一起探討，并最終對教師的教學行為做出一個恰當的診斷。在此過程中，無論教師的發展處于何種水平，督導者與教師之間的平等合作與交流非常重要。教師的發展最終要靠教師自身的內在認同和吸收，如果沒有教師的參與，問題的分析結果很難在教師身上發生作用。

在針對不同教師的具體問題上，督導者與教師之間的合作關系又存在不同特點。針對群體一中的教師，督導者需要耐心和恒心，既需要在教師的教學責任感方面擺事實、講道理，增強他們的教學責任感，同時也需要在教師的教學技能技巧方面給予充分的幫助。針對群體二中的教師，督導者應該有針對性地傾聽教師自身的困惑所在，并針對教學中的問題細致地分析其產生的原因、條件以及負面影響。針對群體三中的教師，督導者應該有意識地加強教師教學責任感的培養，讓他們認識到作為一個教師應有的責任會比為他們提供直接的技能技巧幫助更為有效。而針對群體四中的教師，督導者在與教師一起分析問題時，應該主要傾聽教師自己關于教學問題的各種意見，讓教師充分發揮自己的才能，成為教學問題分析的主人。督導者的角色由前面的主導者變成了現在的輔助者。

第三，解決教學問題。

解決問題階段是檢驗督導成效的關鍵階段。在此階段，督導者與教師首先要通過各種方式提出解決問題的對策，教師再將此對策應用到實際的教學改進工作中去。督導工作是否有效，要看解決對策提出的合理性以及教師能否在實際的教學中順利應用，只有在二者都得到有效保障的前提下，教師督導活動在教師專業發展方面的作用才得以真正落實。然而在此過程中，對于教師改進教學后的二次評價非常必要。評價的結果一方面能夠為督導活動的成功做出定性的判斷，另一方面，如果教師沒有在改進中取得成效，那么針對存在的問題并吸收此次督導活動中的經驗以決定是否開展第二輪補救性督導活動就成為必要。

在解決問題階段，針對不同教師的特點同樣也應該區別對待。針對群體一中的教師，督導者應該根據教師的實際發展水平提出問題解決的對策，還應該針對對策的實際運用給予充分說明，以保證教師能夠理解并成功運用這些對策。在以后的教學實踐中，督導者還應該繼續隨時為教師提供幫助。針對群體二中的教師，只要督導者能夠將對策合理提出，并且能夠清晰地闡明其在具體應用中的注意事項，那么教師在教學活動中的改進就有望獲得成功。針對群體三中的教師，對策就可以由督導者和教師共同制定。督導者應該加強對教師教學改進責任方面的督促，尤其要關注該群體教師對策運用的心理接受程度。針對群體四中的教師，問題解決的對策一般是由教師本人自己提出的，督導者扮演的只是一個參考者或者是服務者的角色。

美國教育督導帶來的啟示

通過對教師發展類型、督導階段及督導策略的區分，可以看出，美國教學督導是集發展性與服務性于一身，不斷彌補教師自身教學缺陷，促進教師教學水平提升和專業發展的過程。與美國相比，我國的學校督導工作側重監督、檢查，忽視發展、指導;側重國家教育方針政策落實等理念等層面的督導，很少能夠對學科教學活動提出改進建議。借鑒美國教育督導的經驗，我們應從以下兩個方面加強學校教育督導工作。

1.轉變觀念，實現教學督導的職能由控制向指導、服務轉變

我國現有的中小學教學督導職能需要轉變，變教學督導的監督和控制職能為咨詢和服務職能，使教學督導從“領導”走向“合作”，由教師教學水平的鑒定者轉變為教師專業發展的促進者，從而有效地發揮教學督導的專業引領功能。督導人員不僅應是“督政”方面的專家，也應該成為教學方面的專家，成為教師的良師益友。

2.采用區分性的督導策略，加強教學督導活動的針對性

在我國的教學督導活動中，督導活動的主要目的是為了對教師做出適當的管理性等級評定，督導的指導、發展性職能沒有得到應有的重視。借鑒美國教育督導經驗，在充分認識教師督導的發展性職能的前提下，應該根據不同教師的不同特點，采用區分性督導的不同策略來幫助教師提升教學水平并進而獲得發展，使教師的課堂教學督導活動在開展的過程中真正做到“因材施導”，以加強教師督導活動的針對性和有效性。

■ ? 欄目編輯 ?王宇華 ? ■

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