教學風格形成的三個階段

關鍵詞：順應中探索；修持中明晰；融通中凸顯

核心摘要：如許多事情一樣，當你刻意去追求的時候，往往得不到自己想要的；當去掉浮躁和功利，努力做好尋常之事的時候，“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”。原來，教學風格并不是神秘的東西，靜下來反思自我的教學風格追求，無非就是“精約逸趣”。

許多畢業的學生說到我、我的教學，感覺總是有些特色的，比如早期的學生說有點“兇”，新近的學生說我“善”，有的學生說我講起課來總是手舞足蹈唾沫橫飛……不管怎樣，感覺語文課好玩，從來不想打瞌睡；平常的考試有時不怎么樣，但高考考得不錯。

倒是我自己，很難用簡單的言語來描述自己的特點。記得工作二十多年的時候，被評為地市名師，有關部門要出一本關于名師特色的集子，我絞盡腦汁也難以提煉自己的特色，只是循著自己的工作經歷，羅列了自己的一些做法。

評上省特級教師之后，被授牌主持“沈坤林（高中語文）特級教師工作室”，先后跨區帶徒三十余人。于是，就自己從一名村小代課教師成長為一名特級教師的歷程，進行多次自我研究，以期使自身發展中的體驗對學員有所啟示。

當我自說自話地把自己的教學風格追求聚焦于“精約逸趣”的時候，便照亮了此前的一切努力。

一、順應中探索

風格的形成固然需要包括模仿在內的學習，但關鍵是順應自我——找到切合自己基礎、興趣乃至性格中的獨特一面。

風格即人，自我工作第一天的第一堂課，其實早已打上自己的印記。記得校長來聽我的第一堂課，說我的課與一般語文教師講“大道理”不一樣，“講得很細”；說在我的語文課上看不到有學生做小動作或打瞌睡，學生聽得很投入。

我不可能在第一堂語文課上就有了自己明確的追求或教學主張；但現在想來，我“講得很細”，主要有兩個原因。一是我做事的風格傾向于細；二是我在“文革”中上的中小學，語文功底極差，到了師范里對老師只講個大概的課往往不滿足，而我眼前的學生，也都是偏僻農村的，讀書極少，我講得不細，也擔心他們聽不懂。

現在想來，當初為了講得更細，實際上是拋棄了一般教師不肯不講的東西，使語文課從一般的粗放向精約邁出了一步，只不過我自己沒有意識到而已。

工作之初的作文教學，更沒有誰來指導。只是記得自己有過一次被表揚的經歷。那是在高中，一位歷史教師兼教我們語文。唯有一次，老師請來他的一位在縣廣播站工作的學生，給我們上“校本課程”——如何做“土記者”。在寒冷的冬天，我們到鄉下去采訪或走著玩，在一段時間內，我幾乎每天都寫，寫了二十多篇“報道”，受到老師表揚。工作后，我隱約地覺得，教學生作文，就是這樣每天寫點東西，其他沒什么好教的。學生的基礎差，我就讓他們每天寫點東西，反正是自己寫也好、摘抄也好，每天不少200字，作業名稱就叫“每日200字”。現在想來，當今那么多煩瑣的作業、模擬測試題，遠不如精簡下的這個作業。

順應的，可能是自己的長處，也可能是自己想要克服的短處。但是，無論怎樣，都要使自己有自然而然的動力，沒有動力，形成不了特色。

二、修持中明晰

修持，本指佛教徒依佛法修正自己因妄念而產生的種種錯誤，持戒以止惡揚善，通過持之以恒的實踐，達到求證佛果的目的。借用于此，突出的是一種堅守教學規律、執著于自我追求、在實踐中努力創新的精神。

在理念紛出、新招迭出的背景下，浮躁與功利極易使一線教師失去自我，“我們走得太遠，以致忘記了為什么出發”（紀伯倫語）。

在反思中堅守，首先給自己一個思考的機會：我過去做過的一切，是過時了，是沒用，還是堅守不夠？比如，學生各科的作業負擔普遍加重了，他們能夠用于課外閱讀的時間幾乎沒有了，可以花在語文學習的時間更少了，在閱讀教學課堂上我還能講得細嗎？現在的考試那么煩瑣，我為了學生細讀而舍棄一些東西，還敢嗎？

在反思中我獲得堅守的自信，在堅守中完善精約課堂，我要用充溢著情趣、智趣的課堂來激發學生的興趣。于是，我嘗試上一篇課文，要求自己寫出一篇文本細讀的文章（至今發表70多篇）；我嘗試寫一篇文本細讀，要求自己上出一堂引領學生細讀的課（這樣的課公開展示30多堂）。

關于作文教學，我任教高中后，從高中學生的思維和學習特點出發，在“每日200字”的基礎上，調整為“每日思考” ——即把課堂學習之思、課外閱讀之得、日常觀察之見、日常生活之感等，或“每日思考，當日成文”，或“每日思考，隔日成文”，每篇不少于400字，多寫不限，成文時間控制在20分鐘左右；無論是學生自己確定話題還是教師提供參考話題，都突出“趣”和“思”。許多學生回憶高中生活，說語文似乎沒有多少作業，其實，我的語文課，把最主要的學習和訓練“揉”在了這“每日思考”之中了。

堅守的，是合學科規律的、核心的作為；創新的，也一定要與學科教學內容密切相關，這樣，自己的教學風格才會慢慢明晰起來。

三、融通中凸顯

從現實意義上講，任何教學風格的形成，開始的時候可能只是在某一方面甚至是教學的某一點上有了一定的特點，但真要成為教師自身的“這一個”，則須使特色的追求能夠涵蓋教學的方方面面，因為一個人的教學風格總是在整體和諧中得以凸顯的。

從語文學科的特點看，最主要的是“聽”“說”“讀”“寫”諸方面的融合通達，實現“思”與“悟”的歷練。任何“放之四海而皆準”的課堂招式、套路之類，永遠與教學風格的追求無關。

我在文本細讀與日常寫作的堅守中，其實對于讀寫已有自然的滲透，而有意識的整合，則通過課題研究的持續跟進。“‘寫’的綜合功能研究”“‘寫為先導’在高中語文選修課中的運用研究”“‘寫為先導’的高中語文探究性學習研究”等省級立項課題，促進了原有嘗試的整合，使我在語文教學中形成了自己的特色——“寫育”，成果之一《“寫學”教育：優化高中語文教學的一條路徑》 一文也在《上海師范大學學報》發表。

具體到課堂，以朗讀促感悟，當是語文教學的“基本法”，我的風格追求不能不體現在朗讀引領上。下面為《〈論語〉選讀》第十課《高山仰止》中的一則（子在陳。曰：“歸與！歸與！吾黨之小子狂簡，斐然成章，不知所以裁之。”）教學片斷。

師：我們不妨設想當時的情景，通過朗讀來體悟孔子的內心世界。孔子55歲開始周游列國，60歲到63歲在陳國。當主張不能推行時，他回到住處，在昏黃的油燈下，反背著雙手，踱來踱去，嘆息著說——來，大家一起讀。（生讀）回去吧！回去吧！你們從這里讀出了什么？

于是學生讀出：孔子有一種無奈，有一點灰心。

師：夜深了，孔子夜不能寐，感慨萬千，想到他的學生，心中或許有一種特別的感覺，他慢慢地說——（生讀）是啊，“我的故鄉的這批學生呀，狂放不羈，志向高遠，就像布匹一樣，已織得斐然成章了啊！”你們從這里又讀出了什么？

于是學生讀出：一種安慰，一些溫暖，似乎還有一種自豪……

師：孔子躺在床上，輾轉反側，好不容易睡著了一會。可是朦朧中，他的眼前又出現了一個個學生的身影，閔子、子路、冉有、子貢、顏淵……于是他又自言自語地說——（生讀）是啊，“我故鄉的這批學生呀，狂放不羈，志向高遠，就像布匹一樣，已織得斐然成章了呀！可是還不知道如何剪裁呢！”你們從這里還讀出了什么？

于是學生讀出：孔子對自己的學生不放心，孔子覺得他的學生還需要進一步引導，想到學生，孔子的責任感油然而生……

朗讀雖然不是我的長處，但照樣可以在引領上顯示特色。如果在自我不足的方面也能自然地體現自己的特色，那么，這樣的教學特色，就不再是可有可無的標簽了。

作者單位：浙江省桐鄉市第一中學