聚焦課堂：實施從“權力”到“影響力”的管理

聚焦課堂，我們看到了“隨堂聽課”或“推門聽課”的管理機制，旨在隨時掌握教師常態(tài)下的課堂教學狀況，及時對教學過程實施監(jiān)督、調控，促進教師精心準備并上好每一節(jié)課。但真的能達到這樣的目標嗎？

聚焦課堂，我們看到了遭拒的“隨堂聽課”：“對不起，我這堂是練習課”;“不好意思，這節(jié)課我安排了單元測試”……其背后隱藏著教師們深深的憂慮：哪能每節(jié)課都考慮那么多？作為新教師，對沒有教過的新課，總是沒有十分的把握;被聽課實在不自在，一節(jié)公開課要花那么多的時間;領導聽課，就會打下各種各樣的烙印，據此對我的教學能力做出誤判，豈不是很冤枉;說起來容易，做起來難;領導說的都對嗎，都能操作嗎？

聚焦課堂，我們看到了教育局的規(guī)定，要求每學期校長聽課必須達到30節(jié)。由此，我們分析現實中領導“權力”與“影響力”的意義與價值：以“權力”為觀察視角，關注的是校長聽課頻率，以及課后對教師的建議（行使了領導權力）;以“影響力”為觀察視角，重在對校長提出建議（改進學生的學習）的積極回應（即實際影響），從而產生“領導者增量”。

比如對課堂教學流程與組織形式的組織架構，課堂是否充分考慮了“教師”“學生”“課程”三個課堂要素，選擇更適合學生學習的方式來組織和管理課堂活動與流程，研究什么樣的教學方式能引發(fā)學生的深度學習，如情境性的、引發(fā)思維挑戰(zhàn)的、變化的等，即課堂是否真正讓學生的學習在動力值、方法值、數量值、意義值上實現增值。

“權力”可以當場表現，而“影響力”可能滯后發(fā)生。前一種是考慮校長的崗位任務;后一種是考慮校長實踐活動被分布于校長、教師、學生和學校的情景或者語境之中，顯然這是最適合于為學生學習改進的管理視角。

哈佛大學教授埃而莫爾（R.Elmore，2004）指出：“提高，更多的時候是一種在你工作的環(huán)境中學習做正確的事情的活動。”“影響力”管理重在推進“在課堂上學做正確的事”，教師需要有課例的專業(yè)引領，需要有行為跟進的全過程反思。為此，“隨堂聽課”制度就可以通過“領導預約”或“教師邀請聽課”把教師的最好水平發(fā)揮出來，充分展示自我。通過聽課，發(fā)現有效的教學手段，推廣先進的經驗，助力教師專業(yè)發(fā)展;通過診斷，整改低效流程，提高教學質量;與公開課區(qū)別看待，更注重教師對課堂基本要求的把握，對學生主體的關注，從而讓教師能真實地展現自己的常態(tài)教學。“隨堂聽課”的實施可以采用“三課遞進”制度（相互聽課、指名聽課、指導聽課等）和“因人而異”策略（工作年限、工作態(tài)度、工作能力等），同時兼顧聽課后的評估與評價，因為評估的本質是事實判斷，評價的本質是價值判斷。

真正意義上的改革一定伴隨著制度的重建，一定會沖擊文化傳統(tǒng)，觸及人的心靈。今天的課程改革遠遠沒有達到理想的狀態(tài)，公眾對課程改革的強烈期盼和信心不足依舊并存。聚焦課堂，實現從“權力”到“影響力”的管理，就是不斷改進工作與行為方式，加入情境變量，使每個人在具體的教育教學場景中，把復雜的問題簡單化。

（作者系南京市第十三中學校長）