人類共識：歷史教育的新使命

關鍵詞歷史教育，人類，正義，文明沖突，健全的社會

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2015）03-0003-10

歷史教育的目的究竟是什么？是基于史學自身發展的思考，還是基于教育的規范，抑或基于社會經濟發展的需求？在社會轉型期，由于經濟的快速發展，社會的其他組成部分跟不上金錢與權力膨脹的節奏。人與自然、人與社會、人與自我的關系早已發生了劇烈的變化。曾經的藍天白云、芳草清流，路不拾遺、誠實友善，慎獨自省、內仁外禮，大都淹沒在劇烈的社會變革中。放眼世界，全球化的發展也在沖擊著各國各地區的文化與社會。人，何以成為真正的人？人，何以在宇宙中確立自己的位置？何以面對躁動的內心？這些古老的哲學命題再次成為教育必須回答的問題。歷史教育不能埋首于書本，需要抬頭看世界，回答新時代的問題，需要為構建新時代國人的知識與心靈做好準備。

生物在這個星球上出現是自然的奇跡，在物理、化學變化之外，生物以其自我復制遺傳密碼（DNA）的方式，將適應自然的基因傳遞給下一代，從而使物種得以延續。新的一代生物會在延續基因的同時，在適應自然環境中有所變化，這樣的變化是生存的需要，可能會有不少難以適應自然變化的死去，但也有適應的存活下來，擁有了新的特質，再通過遺傳基因向下一代傳遞。于是，豐富的生命開始不斷出現，使地球綻放出絢麗多姿的色彩。人類的出現在具有生命復制方式之外，使自然的發展有了新的方向，人類能夠用勞動與創造，改變自然條件適應自己的生存；用文字和思想創造觀念符號的新世界，這個新世界沒有具體的物性，它只存在于人的大腦，卻能夠通過符號相互交流和傳遞，從而構建起文明的山峰。這些人類獨特的才能通過教育傳遞給下一代，使他們在面臨困難與挑戰時，能夠發揮出新的創造。

5000年的人類文明史在農耕時代很長，工業文明只有200余年，而后工業的信息網絡時代只有20多年。飛速發展的科技、經濟與社會大多是物質生活的進步，人類精神文明的根基卻是在公元前6世紀前后至公元后200年，也就是雅斯貝爾斯所指出的軸心時代產生的，中國的老子、孔子等諸子百家，印度的釋迦牟尼，伊朗的查拉圖斯特拉，古希臘的赫拉柯利特、蘇格拉底、柏拉圖，地中海東岸的以賽亞、杰里邁亞等，這個時代思想家輩出，他們博大的精神創造所產生的偉大思想一直延續到現在。英國歷史學家E.H.卡爾說：歷史是“現在與過去之間無終止的對話”。一旦人類文明遭遇困境，后來的思想家總要與傳統中這個軸心時代對話，在尋求新道路的時候，又發現新的問題，提出新的理路。

人類在20世紀數次浩劫后，終于可以相對和平地發展，雖然大大減少了國家間的熱戰或冷戰對抗，但是，生態困境、宗教沖突、貧困問題和恐怖犯罪問題都在提醒人類，各種問題的核心還是人類自己。我們積累了大量的知識，以致出現“知識爆炸”這樣的詞匯。可是，我們不知道該如何真正解決上述問題，在可預見的未來，我們無法阻止動物的大量滅絕，無法遏制冰川的消融，無法平息宗教沖突，無法控制貧富差距的擴大……我們應該承認的是：盡管發展很快，但是，人類智慧是有限的，人類的力量是有限的，人類需要懷有敬畏的心態，面對地球，也勇敢地面對自己“惡”的那一面。

到了21世紀的今天，人類譽為“文明”的區域，自然已經在消失，替代的是人造自然和人造世界（如城市），為此付出的代價是自然生態的嚴重破壞與人類精神的對抗或萎靡。在相對發達的城市中，人群聚集，大多數人成為消費文化的俘虜，走不出欲望的困境；在城市的邊緣或者貧困的鄉村，貧困、疾病、暴力、毒品伴隨著對前途無望的人們。最讓人憂慮的是不同文明的對抗。為什么在“冷戰”結束以后會發生“9.11”這樣的恐怖事件？為什么組織恐怖襲擊的大多是在西方受過良好教育的穆斯林？

發生恐怖事件的當時（2001年），有些歷史教師可能認為，這些是美國的問題，與我們無關。可現在是全球化時代，遙遠的地方發生的事情很快會與我們相關。十多年后的今天，中國也面臨了反恐的嚴峻局面，這表明，危機不能消除，它便會流動。問題的關鍵是：為什么會出現這樣的現象？其背后的根源究竟是什么？如何才能擁有和平的未來？

與此相似的是生態或環境災難，非洲大象的減少，亞馬遜熱帶雨林的砍伐，南極洲冰川的消退都是遠方的事情，這些看似與我們無關的事情不過是電視上天天都可能播放的新聞，已經無法引起公眾的興趣。現代性社會的一個特點便是人們總會尋求刺激，這與傳統文明不同。節制的美德、最少的欲望、天人合一的言行應該成為人與自然關系的新理念。可是，一旦貧困地區進入現代化，就會產生一波新的渴望富裕和尋求刺激的群體。其實，現代性在一開始就造成了人的異化，這是現代性的悖論。它一方面讓人覺醒，認識到自己的主體性和作為人的力量；另一方面卻又造成人與自我、人與自然、人與社會的沖突與緊張。

從蘇格拉底開始，人是什么？成為哲學史上永恒的問題，成為每一個歷史關鍵時期“必須的追問”。蘇格拉底從認識人自己開始，逐步形成了古希臘哲學的傳統。“人的本質不依賴于外部環境，而只依賴于人給予他自身的價值”。因此，需要擺脫人的一切外部的和偶然的特性。①諸如金錢、榮譽、地位并不是人的價值的體現。歷史教育需要幫助學生知道人類歷史上最優秀的思想家們在探索什么？其目的在于推動學生們認識到人的價值、人的可能，以及人的困惑。很遺憾的是高中的思想史很不完整，缺少很多重要的思想家，甚至連馬克思的思想都沒有闡釋清楚。

關于人的本質，馬克思從個體或社會兩方面進行闡釋，他認為，“一個種的整體性特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性……通過實踐創造對象世界，改造無機界，人證明自己是有意識的類存在物，就是說是這樣一種存在物，它把類看作自己的本質，或者說把自身看作類存在物”。②現代性的結果并沒有讓人獲得這種自由，相反，人在工業化的勞動中被異化了，勞動不是自由的創造和享受；人與人的關系也不再是溫馨的，而是赤裸裸的利益關系；富有情感的活生生的人變成了龐大企業機器的一部分……馬克思希望通過無產階級的解放，來實現人類的共同目標，建立一個更為人性化的理想社會，即他在《共產黨宣言》里所闡述的：“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”這是馬克思主義中最為重要的內容，可是，很長一段時間以來，人們常常忽視它，以為馬克思認為的未來社會只是物質極大豐富的社會，或者只是生產力極高的社會，如果只強調這兩個方面，那就會忽略了最為關鍵的人的發展，甚至會導致這樣一個后果，即只重視經濟發展而忽略其他。“每個人的自由發展”才是馬克思對未來社會的價值目標，這也是“以人為本”國策的理論基礎。可是，在歷史教材中，不論是思想史、政治史，還是經濟史都忽略這一點，以至于整個歷史教育失去了靈魂和信念。

20世紀，蘇俄按照馬克思主義理論，創造性地開展了實踐。其結果是一方面建立了一個強大的社會主義國家；另一方面，這個社會主義國家的政府擁有不受監督的權力，在斯大林時期政府異化為一個官僚統治工具。斯大林模式的失敗告訴人們，極權統治絕對是不人道的，從根本上違背了馬克思主義的原則。這一段歷史在高中教材中雖有介紹，但不太明朗。歷史教師左右為難，不知是否應該介紹“大肅反”等悲劇。這里很自然的涉及“如何面對歷史陰暗面的問題？”擔憂的人害怕這樣的問題對學生成長不利，害怕他們不能正確理解，畢竟心智未成熟的學生容易偏激。但是，與其回避不如面對，開展真誠的討論，通過理性的分析，探討人類應該如何生存？如何共處？可能是更為智慧的選擇。

我們總希望學生們擁有“正能量”，那么，是不是我們把歷史說成是一部美好的勵志劇，學生就會擁有“正能量”了呢？可能并非如此。今天的學生并沒有生活在真空里，他們可以隨意看到網上的各種信息，要培養學生的社會認同感，需要他們對歷史有理性的思考。二戰結束后，比利時外交部長斯巴克在聯合國大會上說：“對待散布謬誤的宣傳的真正有效的辦法，乃是讓真理的聲音傳遍四方。”①

20世紀的人道災難包括兩大類，一類是自然的懲罰，一類是人類自己對同胞的暴力。科技的發展推動了人類文明的進步，但是，這樣的進步并沒有讓人類消除各種罪惡，反而由于科技手段的應用，暴力的級別增高很多。首先，人類的創造力在科技推動下不斷嘗試著突破種種不可能，似乎這個能力沒有盡頭，速度也越來越快，以至于有不少人擔憂人類會被自己創造的機器奴役或消滅，或者被這種創造導致的自然災難所毀滅，正向上文提到的卡爾·波普爾所擔憂的那樣。可惜的是目前的科學史教學只是在展現人類的勇敢與偉大，有一些突出其中蘊含的三個價值觀，即好奇心、接受新思想、理智地質疑。②但是這樣遠遠不夠，歷史教師需要將人類這種發展趨勢可能導致的惡果展現出來，供學生們討論。同時，應該讓學生們擁有一種對自然的敬畏，以及對科學可能產生惡果的警惕。

其次，人類之間的暴力由來已久，遠遠超越了動物界出現的自相殘殺。20世紀的世界大戰之后，研究過人類之愛的埃里希·弗洛姆說：“人類與其他動物不同，他們是屠殺者。他們屠殺、殘害同類，這既不是出于生存上的原因，也不是出于經濟上的原因，但這種屠殺和殘害卻讓他們滿足。”③歷史教師極少講解人類為什么會自相殘殺，也很少讓學生們討論和平問題，其實，不僅是和平，包括：什么是正義？什么是平等？什么是自由？什么是人類之愛？大多沒有進入歷史課堂，這會導致什么后果呢？2012年筆者在成都給初中生上“抗日戰爭的勝利”時討論：這場戰爭是正義的嗎？有少數學生認為，中國一方是正義的；一半學生認為，正義不好判斷；還有幾個學生認為，日本是正義的。為什么說日本是正義的呢？學生的理由是日本發達，到中國來發展經濟，可以帶動中國發達，這不是正義的嗎？即使是認為“中國是正義”的學生也說不出具體的緣由，沒有學生從生命權、人權或國家主權的角度去思考。不必責怪學生或教師，教師并沒有接受過相關培訓。

暴力僅僅是人類不良行為的一種，如果是個體暴力或者少數人的暴力，人們都會譴責并會以法律約束，可是如果是多數人的暴力或者是國家暴力，人們的判斷標準就發生了變化。戰爭是國家暴力最常見的形式，國與國對于利益的爭奪在20世紀造成了兩次世界大戰在內的一系列戰爭。在人類發展最快速的20世紀，人類自相殘殺達到了頂峰。面對戰爭，人們往往說：“必須打贏，必須讓對方俯首稱臣，因為他們不講道理，搶奪我們的地盤。”如果是一個人這樣對待另一個，我們一定會贊成法律對其制裁。可是，如果一個國家的大多數人都這樣，就很難用法律來制裁。那么，什么是正義的行為？

僅僅從“有利于一國經濟發展，提高生活質量”來教歷史，便會讓學生形成“有效就是正義”的價值取向；或者從“多數人認同”來判斷歷史事件的正義性標準，就會讓學生認為，只要是多數人同意的就一定是正義的。這兩種傾向在歷史課堂里非常普遍（別的課程也如此），那么，我們該如何判斷一個歷史事件的正義與否呢？

討論“什么是正義？”是人類長久以來的難題。柏拉圖是提出這一問題的第一人。從17世紀的托馬斯·霍布斯開始，到約翰·洛克、讓-雅克·盧梭、伊曼努爾·康德，都在探尋正義的特征與標準，都關注建立合乎正義的社會制度。而另一批啟蒙思想家思考的是各種社會現實的判斷，希望消滅現實的不公正。他們包括亞當·斯密、孔多塞、邊沁、約翰·密爾、卡爾·馬克思等。①還是先回到人類的歷史傳統，去尋找思想家們對永恒的正義（或者正義的規則）的探索之路。

“以弗所的赫拉克里特以一個命題而著稱：‘萬物流動不居。但事物的這種不停的變動讓他直接得出了永恒的規范和和諧的觀念，它在持續變動的現象中間永恒不動。某種根本性法律、某種神圣的通行的邏各斯，某種普適的理性占據支配地位……”②古希臘人對自然法及其道德的探索，開啟了關于人類應該遵循何種規范的討論。智者學派開始倡導，只有自然地合乎道德、自然地正當的東西，才是名副其實的道德的、正當的。所有人享有自然法上的自由和平等，由此形成高于城邦的世界共同體的觀念。可因為智者對效用的推崇，伊壁鳩魯卻認為，效用和快樂是倫理和法律的唯一原則。“他從效用原理推導出一個結論：正義之類的東西不過是狂想而已，只有在人們為了阻止互相傷害而達成的協議中才存在正義”。蘇格拉底對智者學派的觀點給予批駁，他從“美德即知識”這一命題出發，揭示了道德的本質與價值。“沒有人為了惡而行惡，人們行惡只是為了邪惡的理由或者由于無知，而他或多或少地以為在行善。……他認為良知及其聲音就是這些終極價值及神圣地建立起來的世界秩序的反映和證據”。③

從柏拉圖、亞里士多德，都遵循了自然法的理念，斯多葛學派更是直接影響了古羅馬的自然法觀念。西塞羅指出：“真正的法律是與本性相合的正確的理性；它是普遍適用的、不變的和永恒的；它以其指令提出義務，并以其禁令來避免做壞事。”④因為，“我們為正義而生，權利不是基于人的看法，而是基于自然，沒有什么比完全認識這一點更有價值了”。⑤這種普適的法律基于人類一律平等的觀念。“不管我們怎樣為人類下定義，一個定義便足以適用于所有人類。……凡是由上天稟受理性的人，也一定稟受了正理，因此，他們也稟受了法律——當正理應用于命令與禁制，就成為法律；既然他們稟受了法律，他們也必然稟受了正義。如果人皆稟受了理性，那么人皆稟受了正義”。人類平等乃是自然法之直接結果。⑥這些成果讓17、18世紀的啟蒙思想家贊嘆不已，對大陸法系國家產生深遠影響。

可值得深思的是英國走了另一條道路，并且影響了美國，從而形成了英美的普通法系。“普通法制度在英國歷史上的發展，主要起因于諾曼征服英國后設立國王法院，展開一連串司法集權的結果”。①那么，英美普通法與大陸法有相通的正義理念嗎？11世紀形成的普通法同樣具有正義的傳統。“法治包含的思想和價值反映在和蘊涵于普通法之中。如果重要的自由得到保護，正義和公平的標準被接受和受到維護，那么其最終是因為……它們在普通法上被表現出來”。②由此可見，所謂的西方并不是一條道路，但兩個不同的法系在追求人類共同價值方面卻有很多相似，特別在啟蒙運動期間，相互借鑒，相互促進。那么，中國呢？有沒有這樣的傳統？中國古代傳統中有普適的有關正義的或法治的精神嗎？

新文化運動以批判傳統為己任，將古代中國的傳統儒家思想一概否定，由此開始，國人皆以為講傳統便是保守、落后、愚昧，學西方就是現代、進步、科學。而到后來“反傳統”即是革命，“講傳統”便是反革命。“緊迫與急切”是近代以來的國人心態特征，自然有林毓生所指出的“救亡壓倒啟蒙”之因。可1949年以后并沒有救亡的任務，但是從政府到民眾依然是緊迫的，急切的，甚至到了改革開放后的今天，國人仍然不能淡定文雅。因此，一定還有原因使得人們進入特殊的緊張狀態。此外，還有一個重要因素就是中國的社會文化轉型時間太短。儒家文化并非不能轉變，只是需要時間。回到前面的問題，張千帆認為：“中國傳統文化中的‘禮應被定性為一部統治社會與政府運作的憲法。盡管從現代角度看，‘禮是一部相當不完善的憲法，但這種定性相對而言是最合適的；作為凝聚傳統社會的價值體系，‘禮是獲得普遍遵從與實施的基本法。”他還說：“‘禮可以被定義為一個基本規則（Rules）與習俗的體系；其制定的目的是為了維護社會秩序、培養道德品行、引導并節制人的欲望，從而使人們的社會生活符合‘天道。”③張千帆是法學家，他說出這樣的話來，可能令很多歷史教師大跌眼鏡。代表封建專制統治的“禮”怎么可能是憲法精神的體現呢？新文化運動批判“吃人的禮教”難道錯了嗎？

姚中秋對傳統儒家的三綱、禮教、德治、名教等概念進行了重新闡釋，指出傳統儒家思想中確實擁有現代法治正義的因素。他在論述“三綱”時，從陳寅恪紀念王國維的銘文開始，提出：陳先生為何認為“王國維先生自殺系身殉中國文化，此一行為正表現了獨立之精神，自由之思想”？由此闡述了“三綱”的原意，君臣、父子、夫婦之間并非是從屬的、服從的關系，而是“相兼”“相合”的關系，在道德和人格是平等的。④在為禮教辯護時，姚中秋承認儒家與現代法治有距離，可回避了儒家在宋以后的很多偏激行為，忽略了儒家淪為帝王統治工具的歷史，但是，在另一本書中，他卻寫到英格蘭如何從封建時代經過政治秩序的世俗化與主權化，逐步構建成為現代國家的。從這里，我們應該清楚地看到：英國在中世紀也有對人的束縛，對法治或正義的約束，但是，經過從17世紀到19⑤世紀的現代化轉型，英國成功地完成了傳統與現代的對接。因此，中國古代儒家在中世紀盡管也有種種不當，諸如二十四孝之類，對人的尊嚴和權利的壓制，但是，儒家原本的精神（如將皇權制于儒家的“天道”“禮治”之下）依然可以完成現代性轉化。

什么是正義？對儒家來說，尚未形成更加完善的解釋。⑥不必要求古人替今人做好一切，我們需要的是從古代繼承天道、禮教的傳統，同時，從近代的傳統中再選擇可用資源，逐步完成現代性的轉型。姚中秋說：“中國人此前必然在追求普適的價值體系和制度框架，中國人的精神也是普遍的，并在普適的制度中生存過。”⑦

上文我們借助于“什么是正義？”這一問題，探討的核心便在于此，有沒有一種人類普適的價值系統？它在各國盡管有不同的表達，也有實然的狀態，可是在更高的層面是否有相通之處？在全球化的今天，中國能否與各國一起來探求人類共識？能否為了人類的共同未來做出自己的貢獻？

康德認為，人是理性的動物，人性便是理性。對于他自己來說，他遵從要么理性，按照理性辦事兒；要么說謊，違反理性。而違反理性，便是違反他自己的人性，等于自己違反自己的本性，這便是在自我消滅。這是首要的規則。其次，對于他人來說，一個人的理性具有普遍性，因為，理性可以讓一個人擁有普遍的人格，不需要按照別人的權威或需要辦事兒，他完全可以只服從他自己的理性告訴他的“應當”原則，這就是每個人內心的道德律。這個道德律可以從三個層次來理解：第一，你的行動準則應當通過你的意志，使它能夠向自然律那樣具有普遍性；第二，永遠要把人當成目的，而不只是當作手段，這就要求理性的準則要與自己的人性相和諧；第三，每個有理性的人的意志都是普遍立法的意志，即每個人都應該在自由的國度里，按照人性自我立法。①這些論斷是非常了不起的，它建立在人具有自由意志的基礎上，并且正是在這個方面與其他動物區分開來。康德認為：人類社會的政治生活的基礎是法權（或譯權利、公正），而法權的基礎是道德。道德是自由意志的內在規律，法權則是自由意志的外在規律。對于人類的未來，康德認為不能用經驗事實的規律來預測，而只能用道德法則來預測：“因為未來是沒有到來的，是沒有經驗可言的，未來是我們在道德理念的指引下建立起來的。”②

一個人類的群體，如社團、政黨、民族或者國家，也具有類似的自由意志，盡管群體意識與個體有所區別，但是，群體也可以選擇自己的思想和行動，同時也應當為自己群體的思想或行動負責。自由意志可能讓個人選擇做善事，也可能作惡。群體也是如此，只是當群體為善或為惡的時候，能量更大。為了人類能夠在這個星球上正常生存下去，只有通過共同規則來保證共同的和平，這個共同規則開始只是在一定的群體中出現，常表現為三種形式：道德、習俗或法律。但是，因為個人或群體中總是有人為了利益或者其他欲望，不斷破壞規則，具有強制性的法律也就不斷發展。直到第二次世界大戰之后，相對完整的國際法體系逐步形成。這是人類文明的成果，它使得大多數國家愿意遵守，并逐步讓越來越多的人認同“世界公約”，越來越多的國家或國際組織參與其中，并接受約束。康德認為，全人類的理想是永久和平，要實現它就需要建立一個個由理性公民組成的“世界公民”共同體，而不是依靠一個“世界政府”或“國家的國家”。唯有訴諸“世界公民”的法權意識的共識，永久和平才能實現。③《聯合國憲章》指出：

鑒于我聯合國人民同茲決心，欲免后世再遭今代人類兩度身歷慘不堪言之戰禍，重申基本人權，人格尊嚴與價值，以及男女與大小各國平等權利之信念，創造適當環境，俾克維持正義，尊重由條約與國際法其他淵源而起之義務，久而弗懈，促成大自由中之社會進步及較善之民生，并為達此目的力行容恕，彼此以善鄰之道，和睦相處，集中力量，以維持國際和平及安全，接受原則，確立方法，以保證非為公共利益，不得使用武力，運用國際機構，以促成全球人民經濟及社會之進展，用是發憤立志，務當同心協力，以竟厥功。

這個憲章的誕生似乎在印證康德的理想正在實現的路途之上。盡管人類的文明、宗教、民族的差異很大，但是，如果每個人從“國家公民”轉為“世界公民”，建立世界性的普遍法權關系，一個能夠保障每個人的天賦自由權利的“共同體”，就能夠讓人類獲得永久的和平。儒家的經典《禮記》也有一派祥和的人類理想描繪，即古代的大同世界：

大道之行也，天下為公。選賢與能，講信修睦，故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜寡孤獨廢疾者，皆有所養。男有分，女有歸。貨，惡其棄于地也，不必藏于己；力，惡其不出于身也，不必為己。是故，謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同。

這個描述是古代仁人志士心中的理想社會，然而，這樣的社會還屬于自然狀態。在康德看來，人處于自然狀態也就無所謂自由意志，就像兒童無憂無慮并不等于他就是一個有道德意識的人。一旦兒童長大有了做壞事的機會，他的自由意志就會讓他變壞。如果他有機會變壞卻能遏制自己，這才是道德在起作用，也才真正擁有道德。所以，原始社會的美好并不值得追求，這樣的狀態甚至是野蠻狀態。康德說：“我們共同生活的人的和平狀態并非是自然狀態，自然狀態其實是一種戰爭狀態，也就是說，盡管并非一直有敵對狀態之爆發，卻不斷有敵對行為之威脅。”①因為，這樣的狀態沒有真正建立在法權基礎上的秩序。這種狀態下的人也沒有真正擁有理性來規定自己的行為與責任。儒家的轉化是異常艱難的，近代以來，與儒家密切相關的家族、書院、宗族、帝制等，從社會到國家的制度都已倒塌，儒學雖然有很多可以重新闡釋的理念運用于當今，但是，余英時早就說過：“儒學死亡之后已成為一個游魂了……儒學又將以何種方式維持她的心生命呢？……傳統儒家的特色在于它全面安排人間秩序，因此只有通過制度化才能落實。沒有社會實踐的儒家似乎是難以想象的。”②因此，今天所需的是從更大的背景來看儒學的復興，而不能僅僅從儒學自身的復興來考量。

亨廷頓在論述文明沖突之后，闡述了人類文明的未來。他指出：“在多文明的世界里，建設性的道路是棄絕普世主義，接受多樣性和尋求共同性。”他借用新加坡來說明這一點。新加坡是一個倡導儒家文化的多元文化共存的國家。黃金輝總統說：“以往支撐我們發展的傳統的亞洲道德、責任和社會觀念，正讓位于較為西方化的、個人主義的和自我中心的生活觀。”他認為有必要建立新加坡各民族和宗教群體所共有的核心價值觀，經過兩年多的多元討論，形成了五個重要的共同價值觀，即“國家先于（民族）群體，社會高于個人；家庭是社會的基本單位；個人應該受到重視和得到群體的支持；重視共識而不是斗爭；種族和宗教和諧”。③新加坡由此稱自己是一個亞洲社會，為不同文明的和諧相處提供了可貴的經驗。

無獨有偶，杜維明在全球倫理的討論中，也提出了多元文化的共處問題，他將儒家的復興與全球文明的發展緊密聯系在一起，提出全球化不能同質化，對認同的追求可能導致排他性，因此，強調了不同文明的對話。他從人性出發，強調四大共同價值：自由和正義、理性和同情、法律和禮義、權利和責任。④

人類的發展需要體現出自己的人性，要善待自然，善待同類。這是其相近一面。然而，人類因為擁有那種天生的創造力，其自由意志也常常會將自己推向惡的一面，人類的未來若在技術不斷進步的基礎上，生態繼續惡化，暴力恐怖不斷升級，倫理道德難以為序，便會走向自我毀滅的境地，這是各國許多學者共同擔憂的一面；可是，還有一種擔憂，如果人類真的實現了如康德所說的永久和平，人類也許會失去激情與創造力，再也沒有如美蘇爭霸時期的緊張與競爭，淪為庸碌之輩，這恐怕就是人類自身的悖論。

高中歷史教材中雖然有康德、全球化、生態危機等內容，但是，完全沒有把人類的困境與探索展示出來，教材沒有關注到人類生存的價值意義，也沒有探討人類可能達成的共同價值，這樣的教材急需要改變。我們需要的是有勇氣真誠面對民族傳統文化的青年一代，也需要他們面對不同種族、不同宗教、不同國家的青年人。在人類生存的這個舞臺上，中國的青年一代應該積極參與到全球文明共建的多元對話中，為人類的未來貢獻自己的智慧與力量。

不論在哪個時期，人類在真誠面對自己的時候，是有很多困惑的。我們常常在面臨選擇的時候不知所措。歷史教育可以幫助每個學生了解自己，了解人類的困惑，也了解人類的選擇，從而為新一代人追求真正完整幸福的生活而做好準備。

上文的若干問題都是宏大的歷史思考，這與每一位學習歷史的學生，或者教歷史的中學教師有何關系呢？

發生在遠方的事情與我們無關嗎？過去發生的事情與我們無關嗎？古人尚提倡“家事，國事，天下事，事事關心”，今天的教育培養了一大批只知道考試的“機器人”。歷史教育的宗旨在于讓每個學生建立起人類特有的情感聯結，讓每個學生知道自己是人類家庭的成員，對人類家庭中的其他成員，以及對人類生存的地球有一份責任。正因此，國際歷史教育協會（ISHD）主席蘇珊·波普指出：“歷史課程的使命是讓年青一代在一個迅速變化的世界里加強辨別能力，做好負責的準備。”①

面對全球化時代多元變化的世界，蘇珊·波普認為，冷戰時代制造出了一種兩極全球秩序，盡管這個時代已經結束，但是，這個時代催生了一種與眾不同的對抗性的觀念，全世界范圍內的各國歷史教材，都把自身和自身的政治觀點描繪成熱愛和平和積極正面的，同時也把對手塑造成意識形態上的茫然無知、不人道的和侵略性的。因此，各國的歷史教師有義務改變這一切，以一種新的世界范圍內的公共史學觀念，來逐步改變曾經的對抗史學觀念。②

歷史教育在人的成長過程中，有著重要的作用。歷史教育用人類歷史上曾經的事實和相應的邏輯編織起來，其背后的價值取向便在此過程中傳遞給新一代人。這種包含著價值取向的歷史思維方式就是一種相對穩定的歷史意識，影響著未來的企業家、社會工作者、政府首腦、科學家、媒體人士，甚至大學教授對一項內政或外交政策作何種判斷。因此，歷史教師在人類文明的傳承與變革方面擁有特殊的責任。蘇珊·波普認為，歷史教育普遍尋求的目標是：促進青年一代理解本國歷史和民族文化，同時推動他們自身融入到世界史和人類史的總體中。③這兩個方面在《普通高中歷史課程標準》有關課程性質中也有說明：“學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學習，培養學生健全的人格，促進個性的健康發展。”可是，在現實中，有些教師會把中華民族與全人類對立起來，過于強調民族自身的視角，不認為人類存在共識，除了對自己的國家有一份情懷之外，對周圍的國家或更遠的民族都懷有敵意；也有的把“東西方”對立起來，陷入“冷戰”思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實。

眾所周知，宗教對自己的教義是篤信的，絕大多數宗教都具有排他性。那么，宗教領袖們能夠達成共識嗎？2000年在紐約聯合國總部，聯合國秘書長安南邀請全球他認可的宗教和精神領袖召開“千禧年”高峰會議，他鼓勵宗教和精神領袖們超越自己的信守，承擔國際公共知識分子的角色，關注危及人類的嚴重問題。這些宗教與精神領袖們普遍接受這樣一些觀念：地球的圣潔、家庭的神圣，以及當下此間的生活世界之內在價值。這些內在價值體現出：沒有哪一種有生氣的宗教或精神傳統，能夠寬恕對社會和大自然的大規模破壞、對性別和種族的歧視、嚴重的不平等、貧困、家庭凝聚力的退化以及生態的惡化。當然，宗教和精神領袖不必放棄他們守護心靈的神圣天職，而是多了一份對人全人類的責任。從這里，作為歷史教師應該讀出屬于我們的職業追求與使命。

愛、誠實、寬容、尊重、平等、自由、正義、和平、勇敢、簡樸，等等，人類生活的價值應該成為歷史教育傳遞給下一代的精神財富。不論是課程資料的選擇（如圖片、案例、故事），教材的編寫，還是教學設計、課堂討論，抑或考試評價，都應該彰顯人類的共識，追尋屬于共識的基礎價值。這些價值有很多都根植于各民族的傳統之中，如“和平”在《尚書》中有“萬邦協和”，《禮記》有天下“大同”。但是，隨著時代的發展，這些價值的內容也在不斷豐富。那么，歷史課程中有這些價值展現嗎？比如，“愛”在哪里體現呢？歷史老師們很容易想到孔子的“仁”，可如果只有這個知識點上有“仁愛”的理念，而在人類發展史卻沒有具體事實的體現，這樣的價值只是一種“概念符號”，與學生的身心沒有什么聯系。如果在歷史中找到“仁慈”“同情”“寬容”的人物或故事，學生便會感受到歷史人物心中的“愛”。如“將相和”“漢初休養生息”“魏征”等。否則，憑借歷史中大多數的爾虞我詐，血肉橫飛，如何去建立一個充滿愛的社會呢？過去的歷史教育的內容被重新篩選過，傳統社會的溫情雅致早已不見，如果要重新塑造一個新的溫馨儒雅的社會，歷史教師就需要重新構筑新的古代歷史。

在世界史中，那些為世界和平或者消除貧困做出過杰出貢獻的人，如印度的甘地，英國的南丁格爾，美國的馬丁·路德·金，南非的曼德拉，在必修課上罕有介紹。而思想史也只到19世紀的馬克斯、恩格斯，19至20世紀思想史再也沒有介紹任何人，難道這一時期人類失去了思想家？伯蘭特·羅素、海德格爾、波普爾、馬克斯·韋伯、維特根斯坦、約翰·杜威、雅斯貝爾斯、漢娜·阿倫特、弗洛伊德、凱恩斯、哈貝馬斯、羅爾斯，等等，群星一樣璀璨。此外，社會史、文化史、計量史學、地理史學、心態史學、概念化史學、歷史人類學等新流派層出不窮，沖擊著傳統的歷史學殿堂。布洛赫、布羅代爾、勒高夫等史學家提出了許多真知灼見，可惜，在歷史課程里基本看不見。此外，隨著大量檔案、日記、書信、影像資料的發掘與解密，很多原來確認的史實發生了很大變化，新的證據與新的解釋彌補了很多缺憾，改變了史學家原有的觀念。

王奇聲在《新文化是如何“運動”起來的？》一文中說：“《青年雜志》其實并沒有什么高遠的志懷和預設路徑。……除了要青年樹立正確的人生觀外，更無多少實際內容。”就作者而言，大多是陳獨秀的朋友圈，并非日后的“名人大家”。①而歷史教師卻以為陳獨秀是新文化的旗手，一開始就可能高瞻遠矚，非凡人所比。類似的還有洪秀全、孫中山、康有為等歷史上的“大人物”，人們總以為他們與普通人不同，這便是所謂的英雄史觀依然在起作用。這樣的歷史教育便會造成學生對歷史的錯覺，更讓人擔憂的是學生會忽視自己的價值，以為歷史是大人物寫就的，作為小人物肯定無所作為，從而失去一個國民應有的對國史、對國事的積極態度。

學生們經過高中后一部分走進社會，一部分進入大學，進入大學的最終也將進入社會，可是，社會是什么樣的？如何選擇自己的職業？該如何到社會上去找工作？如何選擇在社會保障方面更好的工作？這些問題其實與高中生密切相關，可是在歷史課程里并沒有體現。馬釗在《女性與職業：近代中國“職業”概念的社會透視》中，曾用1943年北平地方法院的案例和當時的北平物價調查統計、生活費分析、女工工資研究等資料，來說明那個時代女工工資養不活自己的事實。②那么，當學生們看到另一則當代資料時，他們便會激烈討論起來。這則資料選自《南方日報》。其中有一段說：“在招工、工資待遇以及崗位的升遷方面，女工們也表示出了諸多不爽，‘為什么很多招聘只要男生？為什么每個月我們的工資都比男生少？同樣的工作為什么工資不一樣？一位女工表示，在她的工廠里設有學校，專門用來培養員工的技術和管理能力，但是學校中幾乎全部是男性。”①學生爭論的核心是“為什么現在還存在男女不平等的現象？”如果只有現在的材料，學生可能認為這是當代的問題。可看到了1943年的材料，學生們就會對女性權利維護的發展歷程有了更加深入的思考，進而逐步認識到社會進步并不是那么簡單。

“左傾”思潮泛濫期間，“反革命罪”是理解無產階級專政、階級斗爭最顯著的詞語。可是對于現在的學生來說，那段歷史很難理解。韋君宜在《思痛錄》中有一篇《抹不去的記憶》，回憶的是她在“文革”期間到湖北向陽湖插隊時的事情。這篇文字簡練地記述了在那里插隊時先后去世的十個人。其中有七個是所謂的“反革命”，而他們的“反革命罪”究竟是怎么來的呢？有的是說了江青的八卦新聞；有的是歷史上加入共產黨，后來因多種因素未能繼續；還有的是父母是國民黨；也有的是說不清是怎么回事兒？反正一旦被劃定為反革命，這個人的一生就完了。②如果把這段史料給學生看看，他們就不會對著課本發愁，會看到了政局動蕩與普通人的罪惡對少數人的傷害，從而反思社會的進步與每一個人的關系，進而會認真思考作為共和國國民（特別是自己），乃至世界公民的歷史責任。

我們站在新時期的路口，然而，其他人可能早已走進去。歷史教育的滯后，讓中國歷史教育學界難以承受社會經濟文化發展帶來的巨大壓力。全國數十萬歷史教師需要更新史學觀念，急需有步驟、有計劃地在職學習的新方案。歷史課程也需要逐步走出僵硬而固執的框架，突破思維定勢、學科定勢與教材定勢的束縛，尋求新的發展途徑。

在社會轉型期，參與促進社會向好的方面改善是有榮耀的。歷史教師將會以其人類文明交流與傳承使者的身份展現自己的價值。未來的社會有很多可能發展的方向，可常被人們忽視的是專業化的意義。不論是醫生、法官、會計師、公務員、社工、警察，還是教師，都將用更為專業的精神與技能來解決本專業面臨的問題，同時，專業人士必須要有更為開闊的眼界和必要的信仰，才能發揮更加專業的方法來建構一個轉型后的美好社會。歷史教師將會以其自身的專業能力贏得社會的尊重，而他自己獲得的便是專業的信仰所帶給他的淡定、自信與幸福，并且，他身邊的人都會感受到來自他內心的溫暖與力量。如果東亞各國各地區，乃至世界各國各地區的歷史教師能夠用這樣的方式向新一代人教授歷史，歷史教育便將個人的生活與社會的變遷，以及人類的命運聯系起來，讓關愛、熱情與責任在每個人的生命中展現，讓全球人類真正共處于一個寬容的多樣化的新世界。

【作者簡介】王雄，男，江蘇省歷史特級教師，江蘇省揚州中學正高級教師，21世紀教育研究院副院長，主要研究方向為公民教育，歷史教育，教育心理，教師教育等。

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