大學英語聽力教學改革新探

首都師范大學　于江霞

大學英語聽力教學改革新探

首都師范大學于江霞

本文基于理論和實踐兩方面，試圖對目前英語聽力教學的水平和成效，從多角度進行概括性的總結和闡述。文章在理論上從聽力特殊性入手，分析了“自下而上”、“自上而下”兩種教學模型和造成聽力教學困難的主因，總結出聽力教學的六條基本原則，并結合實踐中聽力材料的選擇帶來的不同教學效果，提出了較為可行的教學改革建議。

聽力特殊性自下而上自上而下聽力策略

在外語學習的課堂上，曾一度被我國英語教學所忽視的聽力教學，正占據著越來越重要的位置。對學生四大語言基本技能的培養，聽則排在了首位。聽力教學之所以日益被重視，其中最重要的一點原因在于，學生通過“聽”逐漸掌握了不同的語音和變體；在潛移默化學習語言的過程中，形成了“多聽多學、多學多聽”的良性循環。但事實上，在具體的教學實施過程中，我們也發現了諸多問題。許多本科生甚至是研究生都常常抱怨聽力課沒有意義，聽來聽去總沒提高。而傳統上的聽力教學多是以教師放磁帶學生聽，教師給答案學生校正的模式下開展的。在這種情形下，教師的作用是微乎其微的，而學生則是完全被動和消極的。造成的結果往往是學生一上聽力課要么提不起興趣、要么由于缺乏自信緊張不安，當然更談不上成效了。那么，如何才能改變當前的聽力教學模式，提高學生的聽力水平呢？筆者將就這一問題在本文中進行探討，以期對大學英語聽力教學改革提出一點思考。

一　聽力教學的特殊性

按照Underwood M（1989）的說法，聽力教學包含以下方面：教師介紹背景知識；學生閱讀相關材料；學生看圖；話題或情景討論；問答；筆頭作業；考慮聽力活動的實施方式。①M.Underwood，Teaching Listening，San Diego：Doninie Press，1989.聽力不同于其他的課堂活動，相較于說、讀、寫等其他環節，聽力教學有一定的特殊性。首先，主導者的特殊性。聽力磁帶的運轉速度對于每個學生而言始終固定不變，它不會考慮聽者的水平差異或聽懂與否。也就是說，是說話者而不是聽話者在控制著兩者的相互關系。第二，要求的特殊性。學生以聽懂大意為先而不是立即對細節做出反應。第三，聽力材料的特殊性。多數情況下聽力取材于非正式場合，口語中常常出現不完整句、斷句、重復、遲疑或停頓、背景噪音、信息冗余等。學生對這些現象的熟悉以及對說話者不同的語音、語調、重音、節奏等的掌握有助于推測大意。

在過去的20多年里，關于聽力教學論主要有兩種觀點：一種是“自下而上”（bottom-up processing），一種是“自上而下”（top-down processing）。所謂“自下而上”是一個線性的過程，是指聽力理解從聲音的解碼開始一直到獲取意義。這種教學方式只是把聽力材料單純作為向學生灌輸內容的載體而容易忽視學生聽力速度、理解能力以及技巧的培養。“自上而下”觀點強調聽話者的主動性。它是指使用聽到的聲音為線索，重構說話者的原意。在這個重構的過程中，聽者運用頭腦中已有的知識，包括語言知識和背景知識，而不是語音材料本身。然而，聽力理解過程不是簡單地對字面語言信息進行解碼的過程，而是輸入信息與聽者頭腦中已有的知識動態交互的過程。Wolff（1987）的研究發現：中下水平的學習者在聽簡易材料時，一般兩種過程交替使用，而在聽更難點的材料時，更多地使用自上而下的過程。①D.Wolff，“Some Assumptions about Second Language Test Comprehension，”Studies in Language Acquisition，1987（9），pp.26-307.O'Malley （1989）等人在對中等程度的學習者進行的研究中發現：在某個層次，在自上而下和自下而上的過程中，有一種微妙的相互作用，尤其是在交際中斷時，這種作用特別明顯。②O'Malley，et al.，“Listening Comprehension Strategies in Second Language Acquisition，”Applied Linguistics，1989（10），pp.18-437.筆者認為，“自上而下”適合水平較高的學習者。在日常聽力教學中，這兩種模式應該結合使用，即采用相互作用模型，也稱作“圖式理論模式”（the schema theory model）。聽力理解中的信息處理過程是遵循從語音材料→信息感知→信息解碼→語篇理解這一流程的。因此，教師在聽力教學中不僅要傳授知識，更要善于挖掘學生頭腦中的儲存知識，將新信息融合到聽者已有的范式里，從而更好地消解新信息。

二　影響聽力理解的因素

大體上講，影響聽力理解的因素有很多。Anderson和Lynch（1988）指出造成聽力教學困難的幾個主要原因是：信息的組織方式；聽者對主題的熟悉程度；信息的明確性和充分性；暗示表達的運用。同樣的問題，Brown和Yule （1983）是從以下四個方面來分析的：第一，說話者的因素：說話者共有幾個？說話速度怎樣？口音如何？第二，聽者的因素：聽者的角色是否純粹的、無任何參與的聽？對聽者的反應的要求有何標準？聽者對材料涉及的主題是否感興趣？第三，內容因素：語法、詞匯、信息結構的難易程度如何？涉及什么背景知識？第四，利于理解的輔助因素：在聽力理解過程中有無圖畫、圖表或其他可視物作為輔助？③G.Brown and G.Yule，Teaching the Spoken Language：An Approach Based on the Analysis of Conversational English，Cambridge：Cambridge University Press，1983.無獨有偶，我國國內學者束定芳和莊智象（2001）在探討聽力理解的影響要素中也做出了如下類似的結論：一、聽力材料的特征，即是指材料本身的特點，如時間變量 （包括語速、停頓、遲疑）、語音、詞匯和語法以及視覺上的支持對聽力的影響；二、說話者的特征，即是指說話人的性別、發音特征和規范程度對聽力的影響；三、任務特征，即是指不同的問題類型，如多項選擇題或“wh-”問題等對聽力的影響；四、聽話者本身的特征，或稱為學習者特征，包括學習者的語言水平、記憶力、情感因素和背景知識等對聽力的影響；五、過程特征，主要指聽力理解的心理過程，即筆者先前提到的自上而下、自下而上或互動模式對聽力的影響。①束定芳、莊智象：《現代外語教學—理論、實踐與方法》，上海：上海外語教育出版社，2001年。

但實際的情況是，在課堂聽力教學中，學生所聽的材料往往是專門為了語言教學而特別設計的，即“非真實場景的”，雖然這些材料可以確保學生聽力中不受干擾，有意識地幫助學生了解不同種類的語言構成，但是多數教師認為，讓學生聽來自真實場景的材料更重要。理由有二：第一，非真實場景的材料在很多方面不同于真實場景材料。前者包含的語言特征多見于書面語而非口語，比如，很少有句子重復、遲疑停頓等真實場景常見的現象，也很少有思索語言意義的必要。這些差異不利于為學生在課堂內外的真實生活中的交流做準備，因為一些只有真實場景里出現的語言特征實際上是有助于理解的。其次，多種多樣的真實材料的使用能激發學生課堂學習的興趣。筆者認為，材料的選擇應取決于學生的水平以及測試者的不同目的和任務。聽力材料的類型相當豐富，通知、對話、電話交談、演講、故事等。具體的難易程度我們不能一概而論。但一般來說，對于初級水平的學習者而言，選一篇電話交談給學生聽的效果要比一篇政治演講稿的效果好得多。

基于以上觀點，聽力教學中有六條基本原則應該遵循。第一，聽力教學設備的性能狀況很重要；第二，教師課前準備很重要，需事先將要用的全部聽力材料聽一遍；第三，對于精聽材料課堂教學只聽一遍是不夠的；第四，學生需對所聽到的內容做出反應，而非對于語言本身；第五，不同的聽力階段對聽力任務有不同的要求，第一遍要求聽懂大意，接下來幾遍涉及對細節的理解，如用語選擇、發音等；第六，優秀的教師善于將同一聽力材料充分用于各種教學目的。

三　聽力教學的啟示及改革建議

聽力理解是一個非常積極、活躍的動態過程，正確理解只是一種結果，關鍵是要引導學生掌握一些不可缺少的聽力技巧和與聽力有關的非語言知識，以提高學生的總體聽力能力。要充分考慮學生的學習策略和記憶習慣的作用，注重引導他們發揮主觀能動性，根據自己的特點，創造性地培養學習方法和習慣。有鑒于此，筆者通過總結以往的教學經驗，提出幾點建議供大家參考。

1.充分利用現代化電教設備，變“聽力教學”為“視聽教學”

傳統的聽力課，往往是教師忙著放磁帶和對答案，學生只是做筆記。這種模式由于過于死板而不能夠激發學生的學習熱情。變“聽力教學”為“視聽教學”，是指教師充分利用現代化電教設備，根據學生的水平選取視聽材料，將聲音與圖像相結合、視覺與聽覺相結合、語言與情景相結合，使學生在視覺和聽覺的雙重刺激下，更真實地感受語言，接受更多的信息。教師在使用視聽材料時，應認真備課，對材料中語言與文化難點設計成預熱練習幫助學生掃清攔路虎，還應根據教學目標設計具有挑戰性和趣味性的視聽練習或任務。Harmer（1991）指出，除了應采用一些常規的聽力練習或任務外，還應注意使用僅適合于視聽材料的練習形式。①J.Harmer，The Practice of English Language Teaching，London：Longman，1991.例如，默看 （silent viewing），即是指只放圖像而不放聲音的形式。學生看完相關片段后對片中人物所說的話進行猜測，然后同時放音像讓學生自我檢查猜測是否正確。或者采用畫面定格 （freeze frame）的形式，是指將片中的某個畫面定格，要求學生預測畫中人物要說的內容。

2.重視聽力策略的訓練

聽力策略是語言學習策略的一部分，包括認知策略、元認知策略和社交或情感策略三大類。（O'Malley and Chamot，1990）認知策略指的是學習者用于幫助其提高學習能力和記憶水平的過程和行為，特別是針對具體的課堂任務和活動。實際指的是學習者在語言學習過程中所采用的心理過程，包括推論、歸納、演繹、監督和記憶。元認知策略指對學習過程中心理程序的思考、對學習過程的監控以及事后的評估。它包括目標設定、計劃、監控、評估和注意力引導等。社交或情感策略包括請求對方澄清問題、自言自語以減輕壓力或焦慮等。大量的研究結果表明，聽力策略對聽力理解的效果有明顯的影響。

那么如何進行聽力策略的訓練呢？Brown和Palinscar（1982）認為，聽力策略的訓練可以在三個層次上進行：一是不告知學生訓練目的的“盲訓練”（blind training）；二是事先告知學生聽力訓練過程中要運用的策略的“明訓練”（informed training）；三是對學生使用的策略做出比較和評價的“控制性訓練”（controlled training）。①A.L.Brown and A.S.Palinscar，Inducing Strategic Learning From Texts by Means of Informed Self-control Training，Topics in Learning and Learning Disabilities，1982（2），pp.1-17.而Brown和Palinscar發現，學習者從“盲訓練”向“控制性訓練”的轉變過程中，其受益程度明顯呈上升趨勢。由此看來，聽力策略的訓練至關重要，教師應根據學生所處的學習階段和認知能力，有意識地進行聽力策略的訓練。

3.注重課外作業的豐富性和針對性

聽力課堂教學固然重要，但由于學時的有限性，光靠課堂上有限的時間來提高聽力是不現實的。這就要求教師幫助學生合理安排好課后練習，布置好課后作業以待強化。聽力課的課后作業可以布置的豐富多彩、各式各樣。可以讓學生每天收聽、收看固定的英語廣播節目 （CRI、C..、BBC、VOA等），以每周或每月定期抽查或檢驗學生收聽的內容和效果；可以安排學生觀摩教學錄像，組織成立聽力訓練小組，相互促進；或者觀看影視原聲作品，賞析其中經典片段、學習經典詞句、組織學生討論觀后心得等。總而言之，聽力課外作業的形式不拘一格，任務設計要有針對性。豐富多樣的任務型訓練有助于培養學生的學習興趣，競爭性的任務設計有利于調動學生的參與熱情，而循序漸進的課后強化能使學生養成良好的聽音習慣，并持之以恒。

近年來，隨著大學英語教學改革的不斷深化，社會對學生實際應用能力的要求不斷加強，大學教師面臨著更大的挑戰。從事英語教學的老師要不斷總結經驗，探索和更新教學模式和教學方法，不斷提高自身的英語修養。作為英語教學重中之重的聽力教學，如何將理論與實踐有效地結合起來，將是一個不斷摸索前進的過程。