論教育國際化的認(rèn)識問題

朱益明

摘 要：經(jīng)濟(jì)全球化是產(chǎn)生教育國際化的重要根源之一，全球化理論在教育領(lǐng)域中同樣適用。教育國際化的本質(zhì)是教育現(xiàn)代化，教育必須與經(jīng)濟(jì)發(fā)展形態(tài)的變化和個體發(fā)展的需求相適應(yīng)。教育國際化是促進(jìn)國家教育發(fā)展的驅(qū)動力之一，區(qū)別于教育的“西化”，是一種動態(tài)的發(fā)展追求。

關(guān)鍵詞：教育；國際化；現(xiàn)代化；國家

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（下文簡稱《教育規(guī)劃綱要》）中明確提出，“加強(qiáng)國際交流與合作。堅(jiān)持以開放促改革、促發(fā)展。開展多層次、寬領(lǐng)域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平”。當(dāng)前，教育國際化已經(jīng)成為全球教育發(fā)展中不可阻擋的趨勢之一。在邁向教育國際化的過程中，如何堅(jiān)持教育為國家發(fā)展與社會發(fā)展服務(wù)，如何堅(jiān)持教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，以及如何堅(jiān)持教育促進(jìn)人類團(tuán)結(jié)與世界和平發(fā)展，這些都是教育發(fā)展進(jìn)程中全球性的重大課題。本文試就如何合理地認(rèn)識教育國際化提出四點(diǎn)認(rèn)識，為形成教育國際化發(fā)展的共識提供參考。

一、經(jīng)濟(jì)全球化驅(qū)動下的教育國際化

經(jīng)濟(jì)全球化已經(jīng)是一個不爭的事實(shí)，它對世界各國的發(fā)展帶來了全方位的影響。教育領(lǐng)域同樣也因經(jīng)濟(jì)全球化而產(chǎn)生了各種變化，并由此帶來了各種改革與發(fā)展。在不斷變化的全球背景下，教育究竟應(yīng)該何去何從？本文所說的教育國際化是指在經(jīng)濟(jì)全球化驅(qū)動下國際教育領(lǐng)域正在發(fā)生的變化及其趨勢，旨在順應(yīng)這種全球化對教育的挑戰(zhàn)。

在教育研究的英文文獻(xiàn)中，“全球化”（globalization）這一術(shù)語被廣泛使用；相對說來，“國際化”（internationalization）的使用相對較少。對“教育國際化”與“教育全球化”的概念進(jìn)行嚴(yán)格界定與區(qū)分是困難的。基于國家教育發(fā)展的角度，國際上普遍采用“教育國際化”的術(shù)語，以此表述當(dāng)前世界范圍內(nèi)教育發(fā)展中的新形勢、新變化與新要求等。

“全球化”方面已有諸多的研究和理論論述。例如，挪威學(xué)者埃里克森在其著作《全球化的關(guān)鍵概念》中論述了有關(guān)全球化的8個概念：抽離、加速、標(biāo)準(zhǔn)化、互聯(lián)性、移動、混合、脆弱性、再嵌入。他用這8個概念辯證地討論了全球化的問題，尤其是提及了全球化的雙重性：“一方面，全球化通過促進(jìn)跨越原有邊界的快速接觸使世界縮小；另一方面，全球化創(chuàng)造了差異意識，又使世界擴(kuò)大。”所以，“全球化的向心力在于，它把全世界的人聯(lián)系在一起；全球化的離心力在于，它激發(fā)了地方獨(dú)特意識的提高，實(shí)際上是地方特色的重構(gòu)”。[1]

又如，美國的迪恩·紐鮑爾在《全球化和教育：特征、動力和意義》一文中指出了全球化帶來的六大影響：不平等、工作方式的變化、知識經(jīng)濟(jì)對工作的意義、用戶至上和在消費(fèi)中學(xué)習(xí)、過度城市化和全球化、媒體。[2]

很顯然，不論是埃里克森的觀點(diǎn)還是紐鮑爾的論述，都有助于我們思考教育國際化的特征。

從埃里克森的論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育國際化其實(shí)就是世界上各種教育系統(tǒng)之間相互比較、相互競爭、相互學(xué)習(xí)、應(yīng)對變化、滿足需求的結(jié)果，是各國、各地區(qū)教育之間的趨同與融合，但也并不意味著教育的全球統(tǒng)一化。

紐鮑爾的論述則提醒人們注意，在創(chuàng)建教育環(huán)境、認(rèn)識教育對象、確立教育目標(biāo)以及豐富教育形態(tài)等方面，必須關(guān)注全球化中的各種變化及其特點(diǎn)。或許可以認(rèn)為，全球化對教育學(xué)本身提出了各種新的要求與挑戰(zhàn)。

很顯然，經(jīng)濟(jì)全球化是導(dǎo)致教育國際化的根源之一，經(jīng)濟(jì)全球化的諸多理論也能夠闡述教育國際化發(fā)展的要求與內(nèi)容。

二、教育國際化的旨向是教育現(xiàn)代化

教育是伴隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會進(jìn)步而產(chǎn)生并發(fā)展的，近代制度化的教育體系就是工業(yè)社會發(fā)展的產(chǎn)物。在經(jīng)濟(jì)全球化的今天，教育不僅是為了適應(yīng)日益變化的全球社會，與正在發(fā)生變化的全球社會生產(chǎn)生活實(shí)踐相一致；同時(shí)，教育也要主動參與促進(jìn)全球化社會的積極變化，主動為消解、遏制或者避免全球化社會的消極影響而努力。如果說現(xiàn)代化是當(dāng)今社會的特點(diǎn)，那么教育現(xiàn)代化就是當(dāng)今教育發(fā)展的目標(biāo)，同樣也是教育國際化的特征所在、本質(zhì)所在。

《教育規(guī)劃綱要》中明確提出到2020年基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的發(fā)展目標(biāo)。所以，討論教育國際化問題，不能離開教育現(xiàn)代化的主題，不能促進(jìn)教育現(xiàn)代化的教育國際化是沒有意義的。

究竟什么是教育現(xiàn)代化呢？這里無意對以往研究進(jìn)行評述，而是只推介美國學(xué)者里夫金所著《第三次工業(yè)革命：新經(jīng)濟(jì)模式如何改變世界》一書中的論述及其觀點(diǎn)[3]。里夫金對第三次工業(yè)革命的經(jīng)濟(jì)模式進(jìn)行了分析，指出“我們將進(jìn)入一個合作時(shí)代”，為此“教育要面向第三次工業(yè)革命”。里夫金認(rèn)為，“教育必須為21世紀(jì)第三次工業(yè)革命培養(yǎng)人才”，而不是按照以往的方式進(jìn)行，不能只是停留在為學(xué)生培養(yǎng)技能與技術(shù)層面，更主要的是改變學(xué)生的觀念和培養(yǎng)學(xué)生新的意識，如生物圈保護(hù)意識。里夫金盡管沒有系統(tǒng)地論述教育需要如何變革，但他在書中提及的諸多觀點(diǎn)非常有價(jià)值意義，如“分散式合作課堂”“扁平式學(xué)習(xí)”和“將生物圈變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境”等。

教育現(xiàn)代化并不只是教育領(lǐng)域物質(zhì)設(shè)施的條件變化（包括信息通信技術(shù)在教育中的顯性運(yùn)用），其關(guān)鍵是教育對人、自然與社會發(fā)展所帶來的積極影響——教育現(xiàn)代化注重人性的養(yǎng)成與潛能的發(fā)展、注重培養(yǎng)人對自然的保護(hù)、注重發(fā)展人對社會的貢獻(xiàn)。

在以往社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的初級階段，教育往往是一種幫助個體生存和社會延續(xù)的工具。但是，當(dāng)今社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展到了一個相對比較發(fā)達(dá)的時(shí)期，教育成為個體生命中的權(quán)利之一，成為社會全面發(fā)展的一個方面。在以人為本、以學(xué)生為中心成為共識的教育思想指導(dǎo)下，教育必須充分考慮如何尊重學(xué)生個體、如何促進(jìn)每個個體的全面發(fā)展。

所以，教育現(xiàn)代化意味著教育科學(xué)化，即教育的思想、體系、模式、內(nèi)容、方法應(yīng)遵循當(dāng)代青少年發(fā)展的規(guī)律與要求，基于時(shí)代發(fā)展對人的需求與要求，建設(shè)一個豐富多樣的教育體系。由此，在普及化的教育體系中，每個個體主動選擇并享受教育，而不是被強(qiáng)迫接受教育；同時(shí)，教育作為一種專業(yè)的活動，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生的探究與創(chuàng)造文明。教育不再是簡單的權(quán)威性傳授與流水線式生產(chǎn)。

教育現(xiàn)代化對教育工作本身提出了全新的要求。例如，如何在教育普及化的進(jìn)程中，體現(xiàn)教育中個體的權(quán)利與要求？如何通過更新課程體系與教學(xué)方式培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力？如何將傳承與創(chuàng)新融入到教學(xué)實(shí)踐體系之中，改變以往單一的傳遞模式？如何以每個學(xué)生為中心，建立個性化的教育與學(xué)習(xí)服務(wù)體系？如何運(yùn)用信息通信技術(shù)創(chuàng)建一個超越于傳統(tǒng)學(xué)校與教室等概念的教育與學(xué)習(xí)制度及其體系？

教育國際化不能只是停留在教育的表面與形式上，如舉辦者、管理者、教育者、學(xué)習(xí)者、課程與教材等，更不能停留在對各種教育體系簡單比較而判斷孰優(yōu)孰劣的層面。教育國際化必須緊隨全球發(fā)展的時(shí)代步伐，以教育現(xiàn)代化為追求。

總之，教育國際化與教育現(xiàn)代化密切相關(guān)。只有通過教育系統(tǒng)的內(nèi)部變革與可持續(xù)發(fā)展，即教育系統(tǒng)的能力提升，才能實(shí)現(xiàn)教育為人類可持續(xù)發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)，這就是教育現(xiàn)代化，或者說是教育國際化的方向。

三、教育國際化推動國家教育發(fā)展

全球化追求同質(zhì)性，但同時(shí)又以異質(zhì)的存在為基礎(chǔ)和前提。經(jīng)濟(jì)全球化并不排斥民族國家的存在，更不能以影響國家的主權(quán)為導(dǎo)向，包括價(jià)值觀、態(tài)度在內(nèi)的文化多樣性仍然是影響世界發(fā)展的重要因素之一。

英語中出現(xiàn)了一個新的單詞“Glocalization”，中文直譯為“全球在地化”。美國哲學(xué)家羅蘭·羅伯森用這個術(shù)語來論述全球（global）與地方的（local）之間的關(guān)系。也就是說，一方面，全球化減弱地方性，增加全球的一致性；另一方面，全球化又促使人們強(qiáng)調(diào)自身的地方獨(dú)特性，進(jìn)而增強(qiáng)地方的認(rèn)同感。[4]

還有學(xué)者創(chuàng)造了“Glonaloc”術(shù)語，用于探討全球化進(jìn)程中全球力量與國家和地方力量之間的關(guān)系。“Glo”代表全球（global），“na”代表國家（nation），“l(fā)oc”代表地方（local）。[5]

顯然，教育國際化與國家教育之間的關(guān)系是這種全球與地方之間關(guān)系中的一種表現(xiàn)，教育國際化促使全球教育趨同，由此使得教育全球化與國家教育之間的關(guān)系并非是矛盾的或者沖突的。所以，教育國際化或者說全球化對國家教育發(fā)展而言，既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。

教育植根于不同的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、歷史與地理的境脈關(guān)系中，教育中的情境脈絡(luò)十分重要。2010年12月，聯(lián)合國教科文組織國際教育局（International Bureau of Education）編輯出版的《教育展望》雜志刊登了“境脈至關(guān)重要”（Context matter）專題文章。該期主編在“編者按”中指出，“在本期專欄中的所有文章都強(qiáng)調(diào)，應(yīng)當(dāng)使西方舶來的模式審慎地適應(yīng)本民族的和當(dāng)?shù)氐那榫趁}絡(luò)，同時(shí)也討論了在教育模式的強(qiáng)加性舶入和自愿性舶入之間那根細(xì)微的邊界線”。[6]

顯然，情境脈絡(luò)對于教育研究和國際教育發(fā)展意義重大。教育國際化不能脫離既有的國家體系；教育必須適應(yīng)于一定的社會政治經(jīng)濟(jì)及其文化體系。在全球范圍內(nèi)，教育國際化的發(fā)展并不只是教育系統(tǒng)自身的自主行為，在很大程度上，它或許就是整個國家和社會發(fā)展國際化與全球化的一種表現(xiàn)。教育國際化難以排除教育的國家性、民族性、政治性或者階級性的立場、要求與影響。在教育國際化的過程中，教育發(fā)展需要突出國家、民族等文化與歷史等方面的傳承與創(chuàng)新，更需要體現(xiàn)促進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與政治發(fā)展的具體需要。

世界上各種教育體系的豐富多彩與可持續(xù)發(fā)展，是國際教育多樣化的基礎(chǔ)和前提，也是教育國際化的一種特征。當(dāng)前，國際社會高度強(qiáng)調(diào)“跨文化教育”與“國際理解教育”等要求，這表面上是教育國際化的要求，實(shí)質(zhì)上是保護(hù)與促進(jìn)各國各地區(qū)發(fā)展的需要。教育需要培養(yǎng)具有國際意識的個體（人），以促進(jìn)國際間的理解與合作，但這些“個體”首先必須是依附于具體的客觀現(xiàn)實(shí)的生活世界，即“社會”，而當(dāng)前的任何社會都具有“國家”屬性。在現(xiàn)有的格局下，教育所培養(yǎng)的人仍必須是“國家”的人，教育的“國家”性質(zhì)是無法消除的，不能排斥教育在維護(hù)國家主權(quán)或者民族發(fā)展方面的影響與作用。

《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中指出，要“深化教育領(lǐng)域綜合改革”；必須“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持立德樹人，加強(qiáng)社會主義核心價(jià)值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”。在我國，教育及其學(xué)校仍然是“推動中國先進(jìn)生產(chǎn)力和先進(jìn)文化發(fā)展的重要陣地”；所以，“教育領(lǐng)域維護(hù)社會主義意識形態(tài)，反對西化、分化的任務(wù)將更加艱巨”。[7]

過去30年多年改革開放的歷史告訴我們，全球化與國際化并不可怕，中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展正是得益于國際化與全球化的參與和競爭。可以認(rèn)為，教育國際化將是我國建設(shè)有中國特色的教育體系的推動力，也是中國教育改革與發(fā)展的方向之一。關(guān)鍵問題在于，在實(shí)現(xiàn)教育國際化的過程中，必須思考如何實(shí)現(xiàn)我國教育在培養(yǎng)個體發(fā)展、促進(jìn)國家發(fā)展和實(shí)現(xiàn)人類進(jìn)步三個方面的相互融合和相互促進(jìn)。這就是國家教育發(fā)展的根本所在。

四、教育國際化沒有唯一標(biāo)準(zhǔn)

縱觀全球教育發(fā)展的歷史，在教育上并不存在一種統(tǒng)一的國際規(guī)范或者國際標(biāo)準(zhǔn)。基于人才培養(yǎng)與促進(jìn)國家發(fā)展的目標(biāo)，在教育理念、教育制度、教育體系、教育實(shí)踐等各個方面，均存在國別性、地區(qū)性差異，并沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)或者范式。原因在于，教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史傳統(tǒng)等各方面相互關(guān)聯(lián)。在不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平下，在不同的社會文化氛圍下，人們及其國家對教育的認(rèn)知與要求是不一樣的。

例如，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的水平對教育發(fā)展的影響明顯，不同發(fā)展水平的經(jīng)濟(jì)體系為教育發(fā)展提供的資金支持就不一樣，對教育發(fā)展的需求也不一樣。所以，教育經(jīng)費(fèi)的政府投入能力、社會支持能力和受教育者及其家庭的承受能力，在很大程度上決定了教育發(fā)展的總體規(guī)模及其結(jié)構(gòu)分布。

即使在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相同的情況下，鑒于價(jià)值觀的差異與文化傳統(tǒng)的不同，不同國家與地區(qū)之間同樣會產(chǎn)生教育發(fā)展的不同選擇路徑和不同發(fā)展模式。國際社會高度強(qiáng)調(diào)“投資于教育”與“教育優(yōu)先發(fā)展”等有關(guān)教育發(fā)展的政策選項(xiàng)，但這些政策并沒有成為全世界各國各地區(qū)的政策實(shí)踐。同樣，“大力發(fā)展職業(yè)教育”或許是國際社會的共識，在我國也受到各級政府的高度重視，但在實(shí)踐中卻不甚理想，其一大根源就在于人們對職業(yè)及其職業(yè)教育的片面認(rèn)知。

如果回到教育活動本身，教育內(nèi)容、教育方法、教育過程與教育評價(jià)等各個方面同樣難以有一個國際化的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。不同國家與地區(qū)對教師和學(xué)生的要求是不一樣的，尤其是在不同文化的約束下，教師與學(xué)生在教與學(xué)的活動中的表現(xiàn)行為很難統(tǒng)一規(guī)范或者一致。最典型是，師生關(guān)系與性別問題等在不同的文化背景下有著不同的表現(xiàn)與看法。

盡管標(biāo)準(zhǔn)化是全球化的一個體現(xiàn)，教育標(biāo)準(zhǔn)化也是當(dāng)前國際教育發(fā)展中所普遍關(guān)注的問題，但教育其實(shí)是不能有標(biāo)準(zhǔn)的。教育領(lǐng)域更需要面向每個個體的個性化服務(wù)和旨在面向未來的創(chuàng)新培養(yǎng)。近年來，美國政府為了提高教育質(zhì)量，要求各州在教育中實(shí)現(xiàn)“共同標(biāo)準(zhǔn)”，但此舉在實(shí)踐中引起了很多爭論。反對者的一大理由就是，這種標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施將扼殺學(xué)生的個性和教育的創(chuàng)造性，而教育本身是鼓勵創(chuàng)新的。所以，教育國際化中需要慎重審視標(biāo)準(zhǔn)的問題。即使在一個國家或者一個地區(qū)，教育標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與實(shí)施同樣需要慎重。

認(rèn)識或者理解教育國際化，并不能以某些明確的內(nèi)容或者指標(biāo)來界定，更不能直接地以“西化”為藍(lán)本。教育國際化的深刻含義還是需要回歸到各種教育體系之間相互尊重、相互學(xué)習(xí)、共同發(fā)展。

2009年、2011年P(guān)ISA測試結(jié)果公布之后，全世界都對上海和中國的基礎(chǔ)教育予以了高度關(guān)注，但國內(nèi)外的反響卻并不一致。當(dāng)我們?yōu)楫?dāng)前學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重而憂心忡忡的時(shí)候，西方國家和學(xué)者卻對產(chǎn)生這種測試結(jié)果的教育體系和教育實(shí)踐產(chǎn)生了興趣。這種測試的結(jié)果要求我們審視中國教育實(shí)踐中究竟是蘊(yùn)藏著一些尚未揭示的教育原理與教育經(jīng)驗(yàn)，還是面臨著“應(yīng)試”主宰的教與學(xué)的困境？

如果說，上海教育、中國教育、東亞教育代表著東方教育，美國等西方發(fā)達(dá)國家的教育代表著西方教育，那么教育國際化究竟是朝東方走還是朝西方走呢？越來越多的證據(jù)顯示，無論東方還是西方，它們各自的教育都具有自身的優(yōu)勢，也都具有各自的劣勢。問題還在于，國際教育是不是只有所謂的東方教育與西方教育之分呢？那些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)或者落后的國家與地區(qū)的教育沒有值得關(guān)注與學(xué)習(xí)的地方嗎？

此外，國際教育援助的經(jīng)驗(yàn)表明，單純的教育援助包括學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、校長與教師培訓(xùn)、教科書免費(fèi)提供等，并不能從根本上促進(jìn)非洲貧困地區(qū)的教育發(fā)展。教育援助需要結(jié)合受援國的接受愿望、社會環(huán)境、政治體制、文化傳統(tǒng)以及發(fā)展需求等各種因素。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《2006年全球全民教育監(jiān)測報(bào)告》中特別指出，國際教育援助要注重提高發(fā)展中國家政府與援助者之間的相互責(zé)任感，要支持教育發(fā)展政策的國家所有權(quán)，要使得外部援助與國內(nèi)發(fā)展戰(zhàn)略、發(fā)展需求相一致。[8]

教育國際化也并不只是西方發(fā)達(dá)國家與新興工業(yè)化國家之間的事情，它是全球教育發(fā)展的共同課題。教育與人類文明的發(fā)展息息相關(guān)，而這種文明并不只是簡單的經(jīng)濟(jì)增長與經(jīng)濟(jì)繁榮。在全球化的今天，和諧已經(jīng)成為全球的追求；如果說教育國際化有標(biāo)準(zhǔn)，那標(biāo)準(zhǔn)就是各種教育共同發(fā)展以追求人類的和諧、進(jìn)步與幸福。由此可見，《德洛爾報(bào)告》所倡導(dǎo)的教育的“四個支柱”，即“學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人”，或許正是教育發(fā)展的國際化取向所在。

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編輯 郭偉 校對 許方舟