校本課程開發中地理教師課程能力的提升策略

*本文為江蘇省“十二五”教育科學規劃2011年立項課題“基于校本課程開發的教師專業發展策略”（項目號D/2011/02/214）的研究成果之一。

摘要：課程改革的深化和校本課程開發，對中學地理教師的課程能力提出了新的挑戰和要求。然而，由于種種原因，目前不少地理教師的課程能力尚不能適應課改的需要，成為教育發展的制約因素。提高地理教師的課程能力，可采取如下策略：開展協同式課程行動研究；構建學習共同體，形成協作式課程聯盟；注重專家引領，創新校本培訓模式；加強學校制度建設，完善對開發校本課程地理教師的評價機制。

長期以來，“課程能力”在中學地理教師能力結構要求中鮮有提及，傳統的教育觀念把中學地理教師的角色定位為地理知識的“傳授者”、地理課程的忠實執行者，認為中學地理教師無需具備課程能力，由此造成了中學地理教師的課程能力缺陷。如今，新課改對中學地理教師的課程能力提出了新的挑戰和要求，課程能力缺失導致不少地理教師不能適應課改的需要，從而制約著課程改革的深化和校本課程開發。采取切實有效的措施，盡快提升地理教師的課程能力，已成為地理教師專業發展中亟待解決的問題。

一、地理教師課程能力的內涵和結構

所謂課程能力，是指教師自身擁有并運用于課程活動中，直接影響課程活動實施，決定課程活動成效的能動力量。 [1]它是地理教師在具體的課程活動中表現并得到提高的一項綜合能力，其強弱直接影響到課程活動能否有效實施、課程目標能否全面達成。

地理課程活動的復雜性決定了教師課程能力具有整合性、動態性、發展性等特點。按照教師在課程活動中的具體行為，課程能力結構主要包括以下幾個方面。

1.設計課程方案的能力

地理課程改革要求，地理教師要由以往被動的課程解釋者轉變成主動的課程設計者。校本課程方案的設計，包括對課程目標、課程內容、課程評價、課程結構、課程時空安排等各個方面做出全面規劃。其中對校本課程目標進行準確定位是一個重要環節。著名課程論專家基爾貝克（M.Skilbeck）曾說過：“設計課程的最佳場所在學生和教師相處的地方”。科學有效設計課程方案需把握三個關鍵點。一是了解學生，針對學生需求、基礎、興趣、經驗、能力，及其理解課程的途徑，去設計課程方案，把滿足學生發展、尊重學生差異作為課程設計的核心。二是學校環境，即從學校內部和外部環境實際出發。三是教師本身的能力和特長，挖掘自身優勢和潛能，揚長避短。

2.開發課程資源的能力

課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標的實現范圍和實現水平。 [2]教師要能在確保理解課程計劃、課程標準的前提下，把握課程資源開發和利用的原則、篩選機制、問題，積極拓展本校、社區、本地、教師自身、學生經驗等開發利用途徑，關注本校學生需要、社會發展、新技術、新信息，不斷開發出大量鮮活的課程資源。

3.選擇課程內容的能力

應遵循綜合性、針對性的原則，以學生的發展需求為基點，打破學科限制，實現多學科知識的有機整合。同時根據學生、學校、教師實際，創造性地、合理地篩選課程內容。

4.組織課程實施的能力

包括對課程方案進行內涵理解、高效執行、調試、補充和完善等能力。在課程實施過程中，應以“三維目標”為導向，引導學生質疑、探究、合作，關注師生生命的共同成長，使教學成為教師和學生富有個性的創造過程，在課程實施實踐中，在成就學生的同時不斷提高自己的課程實施能力。

5.評價課程效果的能力

主要有三方面：一是對課程本身的評價能力，包括對課程目標體系、課程計劃、課程內容、教材、使用的教學方法等的評價能力；二是對學生發展達成情況評價能力，評價學生在知識、能力、過程、方法、情感、態度和價值觀方面的發展，是否達到了課程目標的要求；三是對教師自身教學活動進行評價的能力，主要評價是否高效完成了課程教學的目的、任務等。

二、校本課程開發中地理教師課程能力的現狀及成因

1.校本課程開發中地理教師課程能力的現狀

(1)地理教師課程意識、課程觀念較弱

課程觀念陳舊落后，課程意識淡薄，沒有“三級”課程的概念和校本課程開發的意識。毋庸諱言，很多教師課程觀念實際上還停留在課改之前；在執行新課改上，有的還是“教教材”，對課程標準中的“三維目標”并沒有落到實處，仍然把知識傳授作為教學的重點，忽視學生能力、過程、方法、情感、態度、價值觀的發展；課堂教學缺乏創新，實施課程沒有個性，課程創造能力不足。

(2)地理教師課程開發的實踐能力缺乏

一項全國范圍的關于教師課程開發現狀的調查表明，當前教師課程能力的現狀不容樂觀，40.5%的教師對課程開發持消極和曖昧態度，43.2%的教師對“課程”不能有正確的理解，片面認為課程就是教科書、教學材料或課程表上的科目，30.4%的教師認為自己缺乏課程開發的知識和技能，還不能決定教什么和怎么教。另外，一些教師也沒有形成較強的課程資源意識。 [3]

實際教學中，不少教師缺乏有關課程知識及課程設計、開發、實施、評價能力。在接受任務開設校本課程時，不知如何設計課程方案，如何開發課程資源，如何編寫校本教材；有的是被動“應付”，臨時搜集一些文字材料、教材或參考書講課，有的找些相關的影像資料播放給學生看，有的片面認為開設校本課程就是編寫教材，而且編成的“教材”沒有規范的體例，成了教學資料的堆積，有的教師對課程資源認識不到位，窄化課程資源，開發、整合課程的能力不強，等等。

2.校本課程開發中地理教師課程能力現狀的成因

(1)課程管理長期高度集中統一

長期以來，我國對課程實行高度集中統一的計劃管理，課程方案、教學大綱、計劃的制訂以及教材的編寫都是由課程專家、學科專家進行的，全國使用統編教材。學校和教師只有教學權沒有課程權，教師僅是現成課程方案的消極接受者、被動執行者。無論是教師職前教育的《教育學》課程，還是職后培訓，也都幾乎涉及不到“課程”的內容。長此以往，教師不但缺少有關課程理論知識，課程行為也變得機械、死板，而且缺少課程開發實踐的機會，必然導致課程能力的缺失。

(2)“應試教育”模式的影響

傳統的應試教育，重分數輕發展，重結果輕過程，重知識輕能力和方法，考什么就教什么，怎么考就怎樣教，學校、教師、學生整天都以考試為中心，高考、中考指揮棒指向哪里就沖向哪里，課程被窄化成考試內容，“應試教育”導致教師課程意識缺失，課程能力的發展更是無從談起。

(3)學校課程文化缺失，制度不完善

有些學校受傳統教育觀念和行為習慣的影響，未能真正構建起與新課程相適應的現代學校課程文化、課程體制，課程管理意識淡薄，對三級課程及課程資源的性質與功能認識不到位，教師缺少參與課程規劃、設計、開發的平臺和機會，缺少完整的校本課程開發管理、評價、激勵機制，導致教師在參與課程開發和管理方面沒有積極性、主動性。

(4)教師工作壓力大，職業倦怠較普遍

許多教師長期超負荷工作，繁雜的事務消耗了大量精力，擠占了時間；教師肩負的責任、社會和家長不斷提高的期望值、過重的升學壓力，使他們整天埋頭于自己的教育教學中，激情日漸消失，職業倦怠感出現，課程意識隨之逐步淡薄。

三、校本課程開發中地理教師課程能力的提升策略

1.轉變課程觀念，全面提升課程意識

這是地理教師課程能力提高的前提和思想基礎。教師要自覺實現角色轉變，不僅要做課程的實施者，也要做課程的設計者、開發者、生成者、構建者；要填補課程“空白”，學習課程知識，了解課程開發、管理的流程和技術，提升課程價值觀、課程文化觀、課程生態觀、課程發展觀；樹立課程主體意識、資源意識和生成意識。

2.開展協同式課程行動研究，在實踐與反思中提高課程能力

行動研究是提高地理教師課程能力的重要途徑，其研究的主體是地理教師本人，研究的目的是改進地理教師校本課程開發實踐，它能有效解決校本課程開發中理論脫離實踐的問題。

(1)構建“課程開發小組”，形成協作式課程聯盟

加強學科教師間的縱向合作、橫向合作、與校外資源的合作。屬于地理學科“拓展型”的校本課程，小組由地理教師組成；屬于“綜合型”的校本課程，小組則由地理和其他學科教師共同組成。成員可以是校內的，也可是校際的。也與兄弟學校、大專院校、科研院所、政府部門、企事業單位等組成課程開發聯盟，優勢互補開發課程資源。采取邊行動邊研究的方式，在教師個體進行課程開發實踐、自我反思、探索的基礎上，組織團隊成員共同探究，集思廣益，開發更多有效的課程資源；在前面課程活動實踐之后，再度審視現有課程的適切性，團隊成員同伴互助，共同解決問題；通過一系列對行動研究的過程、經驗及結果的理性審視和反思，開發出豐富的校本課程，同時在交往和對話中不斷提升自己的課程能力。

(2)加強校本教研

課程的“校本化”決定了校本教研是重要的教研形式，它是發展教師課程能力的動力源泉。通過加強校本教研，立足本校實際，研究本校學生發展基礎、需求、潛力、方向、問題、對策，研討現有課程與本校學生實際的適切性、改進措施，以及如何開發、整合本校、社區、家庭等課程資源。通過校本教研促進案例研究、移植研究、課題研究、閱讀研究，把自己的課程開發成果付諸實施，在實施中研討反思改善提高。

3.注重專家引領，立足校本培訓

(1)創新校本培訓模式，實施需求導向式專題培訓

改變現場教學觀摩、點評的單一教研方式，以教師課程開發的實際需求為導向，創新校本培訓模式。我校在此方面做過探索：一是舉辦校本課程開發青年教師研究沙龍、高級教師論壇；二是進行“任務驅動式”培訓。即針對課程開發、研究的過程中，教師碰到的具體困難、問題和挫折，適時聘請專家或者其他有課程開發經驗的教師到校開設專題講座，進行現場指導；三是建立“專題工作坊”，在專家指導下從事教學性課題研究，實現教研相長；四是“案例分析”式培訓，將校本課程設計、課程資源開發、教學、評價中某一環節錄制成視頻，作為培訓案例，實施以案例分析為基礎的主體參與式培訓，或自我評價，或請專家分析，從而達成問題解決或經驗升華。

(2)電子導師制

可避免“同伴互助”造成同一水平重復，建立教師與學科專家的溝通機制，取得專家的高層次引領。電子導師制是指導與電子交流相結合的一種指導形式，主要借助電子交流的手段在有經驗的導師與缺乏經驗或經驗不足的個體之間建立的一種關系，目的是形成和發展被指導者的技能、知識、信心以及文化理解能力，以促進其成功。 [4]目前電子導師制所借助的電子交流手段主要有：微信，Email，QQ，BBS，電話，短信等。是一種開放的指導方式，指導者是一個團體，對教師進行指導的可以是學科專家、教育專家，社會上本學科領域的權威人士以及學生家長等。電子導師制不僅使教師與指導者的交流、互動不受時間和空間的限制，經濟、省時，指導及時，針對性較強，而且可以為教師提供更為全面、高效的指導，同時避免了當面指導，可以減少被指導者的心理壓力。校本課程的編制、實施和評價是一個持續的、動態的、逐步完善的過程，教師可將其中的困惑、問題隨時提問，很便當地獲得專家高層次指導，以保證校本課程開發的方向，并盡快提高課程能力。

4.重建學校文化，加強制度建設，為教師課程能力的發展提供保證

美國學者富蘭（M.Funna）說過：“如果欠缺一個支援性的學校文化，課堂改革無望，而學校文化轉變是一件長久而棘手的事情。”學校課程改革不是教材、教法、評價等方面改革的簡單拼湊，校本課程的成功實施，需要學校重建全新的注重創新、多元民主、開放包容、合作參與的學校文化，發揮觀念整合、價值引領、規范調節等重要的整合作用，從而極大地激發地理教師開發校本課程的熱情。

與此同時，加強制度建設，完善校本課程規劃、編制、開發、實施、評價等一系列制度；從校本課程開發的工作量、時間和精力、待遇、所需要的物質設備條件等方面給予支持。提高教師課程評價的能力；創新評價方式，構建發展性教師評價體系，為地理教師課程能力的提高和可持續發展提供機制保證。