國民奴性的教學消解

●金心紅

國民奴性的教學消解

●金心紅

消除國民奴性是中國許多仁人志士不懈努力的目標，但這一目標至今仍沒有實現。國民之于自己的迷茫與自卑、于他人的關系之上、于自然和社會的無信仰或泛信仰是國民奴性的現代表征。專制性的教學文化容易導致國民奴性的形成。他控標準的教學內容選擇、教師權威的教學關系、模式模版化的教學方法是教學塑造國民奴性的具體方式。基于自由學習的教學以自由選擇的教學內容、學生中心的教學關系、彰顯個性的教學方法培養學生自主、自尊、自信的品格，能夠消解學校教學的國民奴性塑造邏輯，值得積極倡導與實踐。

國民性；奴性；學校教學；自由學習

奴性是指弱小者在強大者占據其生存空間時，以喪失自主、自由以及自尊為代價來換取生存空間的一種心理和行為方式。“甘愿做奴隸的特性，甘愿聽人使喚，受人奴役，幫人作惡的品性，屈辱投靠，惟命是從，賣身求榮是奴性的顯著特征。”[1]近代以來，西方為滿足文化擴張和殖民掠奪之需要，對中國國民性格進行了誣陷性描述，將奴性認定為中國國民的核心劣根性。許多中國的文化精英亦認可這種定性。梁啟超認為，當時中國“強者愈強，弱者愈弱，奴隸之性，日深一日”，要圖國強，必須“剪劣下之根性，涵遠大之理想”。[2]自此，消除國民奴性成為了中國許多仁人志士不懈努力的目標。然而，時至今日，這一目標依然沒有實現，奴性仍然頑固地盤踞在國民之中。這種狀況的存在固然有傳統文化強大的慣性使然，但如果聚焦到教學中，可以發現我國長期以來占主導地位的，至今沒有得到實質性改變的學校教學對國民奴性也具有某種塑造作用。

一、國民奴性的現代表征

國民奴性是中國長期存在的一種民族劣根性，現代社會的國民奴性既帶有傳統國民奴性的內涵和性質，同時在新的時代環境中又有時代性的表征。

（一）國民于自己之奴性：迷茫與自卑

迷茫自卑是現代國民奴性之于國民自身的一種表征，其具體表現是他們安于接受父母、領導及其他人給自己生活的安排，生命和生活皆不自由，其實質是自我對于他人所給予的世界觀及現實生活選擇的屈服。這種人缺乏自信，缺乏堅實地追逐自我夢想的精神和勇氣，不敢跳出生活的舒適區。他們對于自己想做什么是迷茫的，對于自己能做什么是自卑的。他們的夢想向他人和現實妥協，他們不是為自己而活，而是為他人而活。這樣，他們就沒有經歷對自我生命價值和意義持續長久追尋的磨礪，不知道怎樣選擇自我的生命樣態，其世界觀囿于他人安排的生活世界之中，得不到充分的豐實。簡單地說，這種迷茫與自卑的奴性就是個人沒有了夢想和追求夢想的勇氣。習近平主席提出“中國夢”，其目的即在于喚醒國民的夢想意識。大國起于精神，我國“綜合國力的進一步發展呼喚‘理想信念’作為一種必不可少的精神因素予以助力”。[3]中國之崛起，需要喚醒國人的自我夢想，“積極尋求‘中國夢’和每個人夢想與追求的結合點”，[4]使國家之夢的實現過程即為個人之夢的實現過程。

（二）國民于他人之奴性：關系至上

所謂關系至上，就是個人將與他人建立良好的關系作為個人生存與生活的重中之重。關系至上作為現代國民奴性的一種表征，在個人解決問題時所采取的方式上表現得最為明顯，那就是問題的解決不是依靠自身直面問題，而是通過媒介進行面對，這個媒介就是具有直接解決這個問題能力的人。這就將問題的解決由直面問題轉化成為了投靠他人。于是，在國民生活中，多的不是勤修內功之士，而是忙于各種應酬、送禮等維護關系的事務的鉆營之人，這使得整個社會呈現出一種浮躁的社會樣態。當今社會酒文化、送禮文化愈演愈烈即是這種關系至上的心態所導致。在酒席上，我們很少見一桌安靜吃飯的人，而是一番觥籌交錯、醉倒一片的景象，事情在這推杯換盞中建立的關系上被“解決”掉了。也正因為將關系看得比什么都重，當一個人看到不正義之事，也是能躲多遠就躲多遠，害怕得罪人，因為他可能在某個時候因為某件事情，需要某個人的幫忙。這種關系至上的社會交往樣態背后折射的是奴性底色。因為如果凡事都要投靠他人才能將問題解決，他人就在自己心中形成了至上的權威，個人的獨立性就在這種對權威的崇拜中喪失，自我在他人面前屈服。由于“他人”是一個不確定的人，這種不確定的“關系需要”使一個人永遠擺脫不了“他人”的奴役。當這種心態蔓延到整個社會，就表現為每個人都害怕得罪人，擔心與他人的關系被無意破壞。即使受到不公正待遇，他們要么選擇沉默，要么選擇忍受，要么寄希望于他人的恩賜，就是不敢起來抗爭，奴性在這種心態與行為中表露無遺。

（三）國民于自然和社會之奴性：無信仰或泛信仰

對于強大的自然和無可料及之事，國民的應對有兩種典型的方式：一種是什么都不信，即無信仰，一種是什么都信，就是泛信仰。有人說，中國當前處于一個失去信仰的時代。中國人，尤其是年青一代，面對紛繁復雜的社會，在多元化的社會價值觀中迷失了自我。他們對世界持普遍懷疑態度，不接受任何一種信仰和觀念體系，在正統的社會意識形態前表現得離經叛道，但又無法在某種非主流意識形態中正確地選擇自己的信仰，最終陷入無信仰的境地。另一種人正好相反，他們同樣無法在某種意識形態前做出恰當的選擇，但他們卻選擇了什么都信，對于現實中存在的各種思想觀念和價值體系不加選擇地依附隨同。這種泛信仰的典型體現就是迷信的復興。“對于苦難人生而言，‘鬼神’就是‘希望’，‘迷信’終究要比‘無信’更能安妥痛苦人生的心靈。”[5]無信仰和泛信仰的共同特點是它們都放棄了對價值觀念的理性判斷和選擇，走入一種價值觀念混亂的局面。這實質上是放棄了個人之于自然和社會有所作為的能力，對于現實生活中面臨的困難和困境不敢迎難而上，屈服于自然和社會的“淫威”，為其所左右擺布，淪落為自然和社會的“奴隸”而不自知。

二、專制的教學塑造奴性的國民

作為一種以培養人為己任的社會活動，教育雖然不能說對國民性的形成起決定性作用，但武斷否認教育，特別是作為教育核心手段的教學對國民性的影響作用則是不可取的。從某種意義上說，我國長期實行的學校教學是一種專制的教學文化，具有強調統一的教學內容、統一的考試形式、標準的答案，強調師道尊嚴，奉行模式模板的作用等特點。奴性從來就不是自生的，而是在專制和壓迫中被生產出來。正是這種專制的教學塑造了奴性的學生，奴性的學生進入社會即成為奴性的國民。從內容上看，國民性包括價值觀念、思維方式、行為方式三個方面，[6]以下就影響學生價值觀念、思維方式以及行為方式的教學內容、教學關系和教學方法來分析教學是如何在塑造國民奴性中起作用的。

（一）塑造奴性的教學內容：標準至上

作為一種文化載體，教學內容內含著價值觀念。它是學生認識外在客觀世界和內在心靈世界的媒介，是其價值觀念形成的“催化劑”。教學內容承載什么樣的價值觀念，通過什么樣的程序實現這些價值觀念的引入，決定著學生能夠接觸到什么樣的價值觀念。長期以來，教學內容的選擇權掌握在政府、學校及教師的手中，他們按照自身的立場對教學內容進行選擇和裁剪，以使教學內容符合自身的利益。經過選擇和裁剪的教學內容成為學校教育的內容標準，只有這些內容在學校中才是合法的，其他內容則被以各種方式排斥在教學之外。學生被動地接受這些教學內容，很少有自主選擇的權利。記住和學會運用這些內容所包含的知識成為學生的“天職”。學校還將這些教學內容與考試捆綁在一起，將教學內容上升為考試的標準。在考試的壓力下，學生無暇它顧，只能全力學習作為考試標準的教學內容。這樣，學生在學校教育中只能接觸到“他者”提供的教學內容，他所接受的價值觀念是“他者”的觀念，“他者”的價值觀念就這樣傳遞到了學生身上。這種“他控性”的教學內容在本質上是一種專制的教學內容，使用這種教學內容的教學成為奴化學生價值觀念的教學。在這種教學內容選擇機制下，學生對自己所學內容負責的道義和權利被取消了，學生對自己所接觸的價值觀念的自主判別和自主選擇的機會被剝奪了。久而久之，學生習慣于接受他人對于自身生命和生活的安排，不敢也不想打破這種設定，自我的夢想在現實生活中走樣，自我人生意義和價值在“他者”安排的生命和生活中處處碰壁，迷茫與自卑的奴性在碰壁中自然產生。

（二）塑造奴性的教學關系：教師權威不可侵犯

師道尊嚴是中國自古以來的傳統，教師被放在了“天地君親師”的重要地位。重視教師職業自然是無可厚非的，但如果將教師相對于學生的地位無限拔高，以至于成為某種權威的化身，容不得學生質疑和挑戰，強調教師地位的合法性就值得思考了。然而，不難發現，將教師化身為權威的思維和做法在我國學校教育中卻普遍存在。比如，許多新任教師第一節課最為關注的是自己能否鎮得住場。他們試圖在第一節課就樹立某種權威，以壓住學生，站穩講臺。再比如，許多教師試圖證明他在課堂上講的全部都是正確的，即使出現錯誤，也很快被解讀或轉化為這是教師為了考學生而特意設計的。在這種教學關系中，教師處于強勢的一方，而本來稚嫩的孩子則處于一種無法受到正常保護的脆弱狀態，在強勢之下只能順從、畏懼和屈服，這樣個人只能處于一種他治的狀態。[7]在這種教學關系中，教師被假設為解決問題的權威力量，學生解決學習中的所有問題必須依賴于教師，必須以教師為標準，凡是自己所不能解決的問題，都應該找教師解決，并且教師都能解決。于是，為了使自己的問題能夠更好地得到解決，學生就要在學校生活中無條件服從教師，討好、巴結教師。這種碰到難題就找強勢者的思維方式發展到社會生活中，就變成了關系至上的國民奴性。

（三）塑造奴性的教學方法：模式模版化

在我國應試教育根深蒂固，考試競爭壓力巨大的背景下，教學成為一種追求效率的活動，如何以最少的時間、最小的成本和最快的速度使學生獲得最高的成績是教學追求的最現實目標。教學方法的模式模版化就成為了提高教學效率的重要選擇。模式模版化使復雜的教學內容和多樣的教學方法凝固成為固定的幾種“最有效”的教學模式。依照這些模式，學生都可以不經過復雜的探索過程而直接達到“正確結果”，既簡單又快捷。在教學方法模式模版化的思維下，教學過程成為機械的、固定的程序，同一類課總是按照相同的程序進行下去。學生的學習也被模式模版化，同一類學習內容或同一類題只需要按照教師所提供的學習模式或答題模版“依樣畫葫蘆”下去即可。這是一種塑造奴性的教學，因為這種教學剝奪了學生獨立思考的權利和機會，取消了他們看待和解決問題的獨特視角，使其養成人云亦云、隨波逐流的習慣。當他們步入社會之后，仍然相信一切都是有模式模版的。面對生活他們不是去開拓自己的路，而是別人怎么做，自己也怎么做。看到別人那樣做成功了，認為我沿著那樣的方式去做也會成功。于是乎別人信基督我也信基督，別人進廟燒香我也進廟燒香，別人抽簽我也抽簽。總之，沒有自己堅定的信仰，別人信什么我就信什么，或者走向另一個極端，干脆什么都不信。

三、基于自由學習的教學：奴性的消解

教學之所以對國民奴性的塑造起作用，是因為它剝奪了學生的自由，將學生的學習變成了“依附性學習”，取消了培養學生自主、自尊、自信品格的機會。消解教學塑造國民奴性的邏輯根基，就要以一種充分尊重學生自由，有利于培養學生獨立自主、自尊自信的教學方式代替奴性教學。簡言之，代之以基于自由學習的教學。所謂自由學習，是指學生在學習過程中不受外界控制，根據自己的意愿選擇學習內容和學習方式，自主地達到某種學習結果。“在自由學習過程中，學習者在一個開放的界域中展現自我的潛能、發展自我意識、完善自我人格，自由學習成為一種主體性介入學習的積極權利。”[8]基于自由學習的教學在教學內容、教學關系和教學方法上形成一種全然不同于奴性教學的教學面貌，表現出培養學生自主、自尊、自信品格的自由品性。

（一）自由選擇的教學內容：自主品格的培養

在基于自由學習的教學中，教學內容不是由學校或教師選擇或指定的，而是由學生自由選擇的。學生在自身好奇心和內在需求的驅使下，自主地選擇那些自己想聽到的、看到的、讀到的一切啟迪思想、促進有意義成長的信息，并將其引入教學成為教學內容，在教師的指導下完成對這些內容的理解和內化。學生自由選擇教學內容的實質是讓學生明白，自己的路是自己走的，自己的問題需要自己去解決。一個人選擇什么樣的生活，需要自己去決定，沒有任何人可以為自己的人生負責。學生在選擇教學內容的過程中學會對自我進行評估和評價，培養起對自己人生負責的態度。這種品格反映到社會生活上，就是自主選擇自身生命和生活的態度和能力。以賽亞·柏林（Isaiah Berlin）說：“人最重要的是，希望能夠意識到自己是一個有思想、有意志而積極的人，是一個能夠為我自己的選擇負責任，并且用我自己的思想和目的來解釋我為什么做此選擇的人。”[9]同時，學生自主地選擇教學內容也能夠使學生的知識增長更加迅速、更加立體，而這樣的知識結構有利于學生更全面、更正確的認識自我。“只有通過知識的增長，其內心才能從精神束縛即偏見、偶像和可避免的錯誤中解放出來。”[10]簡言之，對教學內容的自由選擇有助于培養學生獨立自主的品格，擺脫他控性教學內容選擇機制對學生的奴性塑造邏輯。

（二）學生中心的教學關系：自尊品格的培養

基于自由學習的教學要求教師內心是自由開放的，而“如果教師真正渴望實現內心自由和開放，那就必須有勇氣放棄附庸風雅的虛榮心和虛假的權威幻覺，敢于承認自己的 ‘無知’，表現出 ‘理智的誠實’。”[10]當教師放棄自我的絕對權威，不再是知識和權威的化身，不再是學生解決問題的權威者時，學生轉而回到教學的中心，學生在教學中依靠自己的努力去解決問題，他們除了對真理的認同，不需要對包括教師在內的個人進行非理性的崇拜。約翰·布魯貝克（John S.Brubeck）認為，學術自由的合理性基于認識的、政治的和道德的三個支點，但主要是認識方面的。為了保證知識的準確性，學者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界壓力，如教會、國家或經濟利益的影響。[11]學生在教學中也是如此，只有當真理的標準成為教學的主導標準時，學生才能自由地聽從真理的召喚，果敢地追求真理而不依附于“他者”。在基于自由學習的教學中，教師不再是強勢的一方，學生也不再是弱勢的一方，雙方是平等的關系。學生不再需要依附于教師，更加不需要“諂媚”于教師，師生在平等的教學交往中共同趨向真理。這是一種健康的教學關系，學生的所學所得體現的是他們的智慧與價值而不是教師的操縱，他們的自尊品格就能夠在教學過程中培養起來，教學關系中的奴性色彩自然也就消解了。

（三）彰顯個性的教學方法：自信品格的培養

自由學習是一種個性化的學習。在基于自由學習的教學中，即使在同一教學過程中，每個學生具體的學習內容、學習方法、學習過程和學習結果也是不相同的，教師的教學方法也因學生的不同而隨之調整。教無定法，法隨個性，一種教學方法是否有效要看它是否適合于特定學生的學習個性。教師和學生都不再依靠少數幾個模式模板，而是在教學過程中依據自身的情況選擇個性化的教學方法和學習方法。于學生來說，他的學習個性不再被模式模板所限制，他可以依據自己的實際和意向探索和形成適合自己的學習方法。但是，個性化學習方法的形成并不是一蹴而就的，它需要學生經過積極的探索和嘗試，并學會對自己的學習方法做出恰當的評價和明智的選擇。當學生這樣做時，他的創新思維就獲得了解放，新點子層出不窮。在經過不斷的嘗試后，學生最終找到適合自己的學習方法，對自己解決問題的能力越來越自信，也越來越堅定自己的選擇。于是，學生在基于自由學習的教學中逐步認識自己，學會做出選擇，并在這個過程中培養起自信的品格。在走入社會之后，他們就不會再人云亦云、隨波逐流，不會再從外界尋找成功的套路，而是立足于自我，以自己的眼光看問題，以自己的信念去生活，以自己的方式去追求成功。當國民擁有自信的品格時，無信仰和泛信仰的國民奴性自然就很難再找到生長的土壤。

自主、自尊、自信的國民是自由的國民，自由的國民是沒有奴性的國民。當然，我們不能因為基于自由學習的教學能夠培養自主、自尊、自信的學生而具有消解國民奴性的作用，就以為它能徹底解決國民奴性的問題。作為植根于中國幾千年專制文化的國民奴性，其消解和消失需要更多的努力。但是，既然當前的教學仍然含有塑造國民奴性的因素，既然基于自由學習的教學具有消解奴性的作用，我們仍然可以積極倡導之、實踐之。雖然不一定能對國民奴性的消解有根本的改觀，但努力一步，我們就離國民奴性遠一步，離自由近一步，這種努力無論如何是值得的。

[1]徐少錦，溫克勤.倫理百科辭典[M].北京:中國廣播電視出版社，1999，334.

[2]梁啟超.梁啟超全集[M].北京:北京出版社，1999，1078.

[3]姚桓，孫寧.中國夢的實現：道路、理念與機制[J].新視野，2013，（4）.

[4]朱繼東.“中國夢”和“美國夢”的差異在哪里？[J].黨建，2013，（2）.

[5]劉保昌.道家思想與魯迅的國民性關切[J].求是學刊，2005，（4）.

[6]梁景和.清末國民意識與參政意識研究[M].長沙:湖南教育出版，1999，65.

[7]金生鈜.論個人自由在教化中的地位[J].教育理論與實踐，2002，（11）.

[8]岳剛德.論自由學習和學習自由[J].全球教育展望，2011，（6）.

[9]Isaiah Berlin.Four essays on liberty[M].New York:Oxford University Press，1969，131.

[10]吉標.教學自由：從內心到行動——職業生活中的教師自由及其實現[J].教育理論與實踐，2011，（19）.

[11]約翰·布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州:浙江教育出版社，1987，15.

（責任編輯：孫寬寧）

金心紅/西南大學教育學部博士研究生，主要從事課程與教學論研究