分布式課程領導引發學生的學習變革

● 顧嫣宏

“分布式課程領導”將課程領導權賦予所有的教師，直接帶來教師的角色轉變，而教師角色的轉變最終必然會引發學生學習的變化。在分布式課程領導的語境中，改變教師只是一個起點，分布式課程領導最終受益的是學生。在分布式領導實踐的過程中，我們系統規劃課程、追求“教-學-評一致性”的課堂、實施適應性教學，這一系列的實踐，引發了學生的學習變革，使學生更系統地學習、更有效地學、更有個性地學。

一、系統規劃課程，讓學生更系統地學

在分布式課程領導的所有實踐中，專業規劃是第一個關鍵動作。教師通過參與課程規劃，從“只知低頭拉車”的執行者向“更能抬頭看路”的領導者轉變。或許，更多的老師對具體的一門課程有過系統的思考與設計，但很少有老師會成為學校課程整體規劃的主體，因而在更多教師的視野中，這一門門課程都是孤立存在的，沒有任何關聯。因此，這些課程不會形成合力、沒有聚焦的指向，所發揮的效果也必將是支離破碎的。如果“我的眼中只有你”——一門門單一的課程，那就不容易看到課程整體的“大欠缺”，比如可能會缺少關乎學生某種重要素養的課程支持，這種“大欠缺”給學生學習造成的負面影響也必將是 “大影響”。在分布式課程領導的實踐中，教師參與制訂學校六年的課程規劃，教研組合作制訂每門課程每個學期的課程綱要，這種對課程的系統規劃讓學生能夠更系統地學。

學生的學習從零散走向結構。沒有系統規劃的學習，學生多是被老師牽著走，不知道自己將去向哪里，是零零散散的，看上去也許學習了很多，但這種“看上去”的“多”很可能會有結構性的缺憾，就像一個人維生素C吃得很多但可能缺少了維生素B。而規劃之后的課程，有自己的系統結構，可以使學生的學習從零散走向結構。以我校的課程規劃為例，從橫向看，有國家課程、“恒成校本課程”，恒成校本課程有恒成德育課程、學科拓展課程、技能特長課程和竹文化課程，這些課程完整地指向學生的素養，是均衡的、和諧的；從縱向看，我們的每一門課程在各年級段都有不同的計劃，如“學科拓展課程”中的“語言文學類”就為學生做了六年的整體設計，包括一二年級的 “讀寫繪課程”、三至六年級的“兒童文學名著課程”，根據學校“必讀繪本”“必讀兒童文學名著”指南，以“單元”的形式安排課時進行學習。正是有了系統的課程規劃，學生在合理的框架指導下學習，不會厚此失彼，不會“跛腳”，結構是科學的。

學生的學習從隨意走向系統。沒有系統規劃的學習，學生這個學一點，那個學一點，今天學這，明天學那，學生在“忙忙”地學習，但是卻“碌碌”無為，因為他們看不到最終的目標。我們在規劃課程的時候，首先規劃的是“畢業生形象”，即學校培養目標，經過幾年的研究，我們最終把培養“內修外煉，能恒樂成的汾小學子”確立為學校的培養目標，整個的課程規劃指向這個目標，每門課程的設計與實施指向這個目標，學生由無目標的隨意“漫游”走向了聚焦目標的系統學習。而就某一門課程而言，我們通過編制學期課程綱要，幫助學生的學習從隨意走向系統。學期課程綱要既是教師教的依據，更是學生學的導航，從這種意義上來說“課程綱要”也是“學程綱要”，學生通過對“課程綱要”的學習，可以系統地了解本學期本課程的學習，明確學習目標、學習內容、學習方式與評價方式，從而明確了自己的學習任務，進而能更有指向地規劃自己的學程，從隨意學習走向系統學習。

二、追求“一致性”的課堂，讓學生更有效地學

分布式課程領導的使命是提升課程質量，提升課程質量的重要路徑是變革課堂教學。我們學校在課堂教學中的變革，就是通過“教-學-評一致性”的追求讓學生更有效地學。什么是學生有效地學？如何判定學生的學習是否有效？以往，我們在判斷“有效教學”的時候，往往從教師的視角來說事，可是，老師教了并不等同于學生學了；以往，常常只看學生“學了什么”而不能確認“學生學會了嗎？”可是，學生學了也不表示他們都學會了。課堂上學習有效的唯一證據就是看學生學習結果的質量，也就是看哪些證據能夠怎樣證明學生學會了，即達成目標了。——以上的簡述，即是教師的所教、學生的所學、課堂的評價一致性于目標，即目標導引下的“教—學—評一致性”的課堂教學，這種教學“為學習目標教”、“為學習目標學”、“依據學習目標評”，確保學生更有效地學。

學生圍繞目標展開學習。在“教—學—評一致性”的課堂中，目標是核心與靈魂。課堂伊始，老師就會與學生一起分享本節課的學習目標，之后的一系列學習活動都是圍繞這些目標展開的，在教師呈現學習任務的時候，同時也會明確評價標準。比如《長方體和正方體表面積和體積的復習》一課，我們設計的學習目標之一為：“靈活運用長方體和正方體的表面積和體積計算公式解決生活中的實際問題”。我們設計了與之匹配的學習任務是“同桌討論：修建游泳池需要解決哪些問題？”相應的評價標準是，學生應能“有序”地提出解決方案。在明晰學習任務與評價標準后，學生就知道了這個任務需要兩個人合作討論完成，需要按照工序的先后一次提出問題，不能先裝水再挖土。“有序”，簡簡單單的兩個字，引領學生圍繞目標展開了有效探究。

學生圍繞目標展開評價。在傳統的課堂上，課堂上的學習評價是由教師根據學生的各種表現做出的，“教”、“學”、“評”是分開的；但是，“教-學-評一致性”的課堂評價中的“評價”是“學習與評價”“二合一”的，非常注重學生的自評與同伴的互評。這也得益于學習目標的清晰與評價標準的清晰。“教—學—評一致性”的學習大體上分三個環節：明確學習任務 （評價任務）、執行（完成）評價任務、分享（匯報、呈現、交流）學習結果。在任務完成后，學生邊聽同伴關于學習結果的匯報，邊參照標準做出評價；匯報者也可以邊匯報，邊參照標準做出自我評價。在交流“修建游泳池需要解決哪些問題”時，我首先跟同學們回顧評價標準，“同桌討論提出有序修建游泳池需要解決的問題”。這時，“有序”又成了交流匯報時的一把“利器”，這就有了“老師，我們能不能換一下順序”的自評，有了“不對，應該先根據游泳池的長、寬、高劃出場地后再挖土動工”的同伴互評。學生正是根據這工序的先后對自己或同伴的方案做出了合理的評價并進行了篩選與完善，從而得到了一份完整的游泳池修建方案。

三、實施適應性教學，讓學生更有個性地學

在課堂觀察學生的學習，我們不難發現，學生的學習差異是很明顯的，比如他們的先前經驗、認知結構、語言、興趣、學習態度、學習方式等。這些差異呼喚個性化的教學，因為只有尊重個性的教學才是更好的教學。在傳統的課堂教學中，老師采用相同的方式、不變的教學策略來教各種學生，不同的學生要盡力適應老師單一的教學模式——這種單一教學模式是由教師課程領導力缺失造成的。而分布式課程領導主張發展每一位教師，使所有的教師成為課程領導者，具有課程領導力，使“教學適應學生”而非“學生適應教學”的“適應性教學”成為可能，這種“適應性教學”要求教師研究學生，順應不同學生的不同學習需求、不同學習風格，使學生能夠更有個性地學習。

學生擁有課程選擇權。在編制學校課程規劃時，學校通過無記名問卷調查的方式在644名中高年級學生中對現有的學校課程進行滿意度的測試，并對這些學生進行了“課程期待”調查，根據兩者收集的信息，學校對現有的校本課程做出了相應的調整，設置了學生歡迎的校本課程。不僅課程的開設權來自于學生，具體的想參與什么樣的課程都是由學生自主選擇完成的，而非強制性的，因此我們的校本課程學習是走班式的學習，是真正意義上的想學什么學什么的個性學習。

學生擁有學習方式選擇權。學生的學習基礎、學習風格都不相同，教師應提供“異學習”的學習機會，比如通過分層作業，學生可以選擇基礎題與挑戰題；比如在課堂學習中，學生可以選擇以“自主學習”的方式進行還是以“小組學習”的方式進行；比如為不同學習風格的學生創造不同形式的表現機會。當學生可以更有個性地學的時候，我們的課程也就擁有更加深刻的內涵。而這，依靠傳統的“集中式課程領導”無法得以實現，只有經由“分布式課程領導”的實踐才能最終使學生的學習質量得以深刻提升。

[1]崔允漷.有效教學[M].上海:華東師范大學出版社，2009.

[2]崔允漷，夏雪梅，王少非.基于標準的學生學業成就評價[M].上海:華東師范大學出版社，2008.

[3]崔允漷，沈毅，吳江林.觀察：走向專業的聽評課（2）[M].上海:華東師范大學出版社，2008.