教學中的“結果思維”批判及破解思考

●陳玉華

教學中的“結果思維”批判及破解思考

●陳玉華

“結果思維”是教學中完全以結果為取向、標準，只重結果不重原因和過程的一種思維方式和實踐模式。表現(xiàn)為：以“考”為指向的教學、以“記住內(nèi)容”為目標的學習，以“規(guī)訓”為常態(tài)的師生關系。結果思維自身形成悖論，且不斷循環(huán)往復。其原因和文化及思維慣習、技術關聯(lián)與技術抽象、主體能動的缺省不無關系。需要從思維本身出發(fā)、重新回望教育目的并反思教學目標、溯源學科差異并關照學科邏輯及內(nèi)在思維價值。

教學；結果思維；結果；目的；批判

教學中的“結果思維”，是指教學中完全以結果為取向、標準，只重結果不重原因和過程的一種思維方式和實踐模式。教學中的“結果思維”在當今教學實踐中屢見不鮮，它披著“目標導向”的外衣，實際上卻沒有真正達成“目標”。因此，理清“結果思維”在教學中的表現(xiàn)、背后的原因，并給出教育學層面上的建議，是當前需要認真研究的問題。

一、教學中“結果思維”的表現(xiàn)

（一）以“考”為指向的教學

教學中重結果無可非議，但是只考慮結果，在當前只以分數(shù)、等級作為學生選拔體制的教學中，自然會將“考試”作為教學的指揮棒，“考什么，教什么，學什么”。此時的考試招生制度，已經(jīng)被視為日后獲得何等層次的教育、社會資源的工具，篩選與選拔成為其主要甚至是唯一功能。更麻煩的是，以結果為指向，以“考”為衡量，還延伸出等級思維，進一步激發(fā)學校和課堂中的“競爭”意識，這種意識也導致了“不能輸在起跑線上”成為教學中的口號，且“起跑線”不斷前延。每一級升學考試都成為“拼殺”，這種拼殺也自然的滲透到每一個年級考試、期中考試、單元考試和課堂作業(yè)之中。“考試”的內(nèi)容和形式也影響到每一個教學環(huán)節(jié)。課程實施的時間分配上，考什么就學什么，不進入總分的體育、美術、音樂可以成為“空無課程”。作為考試課的語文、數(shù)學、英語，如果語文占總分的120分，數(shù)學占100分，英語占80分，則教學、學習中所占的時間比例與此高度一致。具體到一門學科，如語文，考試時記敘文所占分數(shù)超過說明文和議論文，無論說明文和議論文對學生日后的生活、工作多有裨益，語文學習仍以記敘文為主。以“考”為指向的教學，最終導致教學即為應試。

（二）以“記住內(nèi)容”為目標的學習

布魯姆把學習目標分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造，但是“結果思維”引發(fā)的以“考”為指向的教學，配合以紙筆測試為主的考試形式，自然導致“記憶”成為考試主要落腳點。兒童的學習目標也多集中于知識的掌握，對于兒童成長所需要的行為習慣、情感、意志等因素則基本忽略不計。反映到教學中，對知識的認知基本占據(jù)了主體，而對于知識的認知，在記憶、推理、問題解決、概念形成、創(chuàng)造性思維等方面，又最偏重于記憶。為便于檢驗，達到結果，對于知識的記憶會轉化為記憶教學或者教材內(nèi)容。學習知識、掌握內(nèi)容，本無大礙，問題在于：這種以“內(nèi)容”為目標的教學很難讓學生理解知識的實質(zhì)、知識內(nèi)在的邏輯，學習內(nèi)容也難以與兒童經(jīng)驗連接。當“內(nèi)容”替代“知識”，以記住內(nèi)容為目標的學習必然是“被動接受”的學習，掌握的“內(nèi)容”是表象的知識，是相對凌亂的、散裝的知識，難以進入兒童世界，激活其內(nèi)在的知識結構，形成結構化的圖式；更難以維持學習動機。兒童只記住了facts，而忽視了facts背后之因、忽視facts間的關聯(lián)與邏輯；知識穿腸過，什么也沒有留下；這對知識的學習本身絕無好處，對于學生的智慧成長也無太多幫助，更不要說可能伴隨其發(fā)展起來的情感、意志等其他非智力因素。“具有世界上的一切知識而迷了路，在教育里就象在宗教里一樣是可怕的命運。”[1]

（三）以“規(guī)訓”為常態(tài)的師生關系

課堂教學活動是三種側面復合交錯而成的活動：認知性、技術性的實踐，人際性、社會性的實踐，道德性、倫理性的實踐。[2]人際性、社會性的教學實踐是在學生與教師對話、交往中形成的。重視考試，重視教學內(nèi)容和教材內(nèi)容的“結果思維”為實現(xiàn)考高分的目的，講究效率，為達到結果的一致性，教師往往確立權威。這個權威代表正確答案的唯一性，教師宣布答案，代表權威。教師單向指令的下達，抑制了復雜因素的交互作用，削減了兒童思維發(fā)展的可能性。教師權威的確定，剝奪了兒童的探索機會，由于權威自身的獨立性，最終教師甚至也成為了權威的傀儡和幫兇。在代表權威的教師“有方向、有范圍、有條理”的引導下，兒童知識和思維定勢化，這非但表現(xiàn)在認知方面，而且表現(xiàn)在人際性、社會性實踐領域。兒童為達結果，迎合、表演、虛假社會化，人格上更易屈從權威，有層級觀念。師生關系便演化為通過樹立權威隱藏的權力之手，借助所謂知識的途徑，干預肉體的訓練，形塑認知、社會關系和倫理觀念。“結果思維”讓教師代表權力意志，學生代表控制對象，教學變?yōu)樵手Z、忠誠、規(guī)訓，師生關系變?yōu)闄嗔υ偕a(chǎn)。

顯然，結果思維不僅容易導致教學以考試為導向，以教學內(nèi)容代替知識學習，更導致兒童包括教師本人缺乏探究，創(chuàng)新，急功近利，善于表演，忽視兒童心理建構與社會建構間的互動，忽視高級思維的培養(yǎng)和訓練，違背教育的連續(xù)性原則和發(fā)展性原則。其價值取向有悖于發(fā)展，忽視了教學中更多的可能性。

二、結果思維的悖論及原因

（一）結果思維的悖論

“結果思維”看起來是重視教育目的、教學目標，但是實際上，師生課堂教學中追求的“實際目的”和宏觀教育中的“正式目的”毫不關聯(lián)，結果思維的“出發(fā)點”和“結果”嚴重違背。

宏觀教育中的“正式目的”從設計到實施，是從教育功能出發(fā)，闡釋目的，把目的分解為子目標，選擇合適的內(nèi)容來達成這些目標，對內(nèi)容進行組織、評估和檢驗是否達成。理論者或政策制定者通過文本表述目的，借助“教師教”促進“學生學”以達到目標。在理論或者政策制定者眼中，教學應該是教師把外在的教育目的轉化為內(nèi)在的教育目的，并根據(jù)設置的課程體系，使兒童的成長與發(fā)展達到預先設定目標的過程。但事實上，由于宏觀教育目的與政策文本關于“培養(yǎng)什么樣的人”的研定過程，絕大多數(shù)教師、學生不可能也難以直接參與其中，教學便演繹為所選擇的內(nèi)容替代教育預達成的目的，通過內(nèi)容來理解目的。結果是：不僅內(nèi)容組合在一起很難還原教育目的，而且，隨著內(nèi)容分化與附加給內(nèi)容的額外功能的增加，內(nèi)容也難以達成實現(xiàn)目的的功能。作為實施層的教師，更鮮有去反觀宏觀設計層的“用意”。復雜的教學實踐環(huán)節(jié)，額外的行政要求、干預與管理，社會、家長責任對于學校、教師的轉嫁，對于學校教學、教師職業(yè)期待來說，遠超負荷。教師終要做出決策，根據(jù)自己對于環(huán)境、考試、內(nèi)容、學生、教育意蘊等的理解來實施教學，形成一套自己的方式方法，并加以“合理化”。無疑，結果思維的課堂教學所追求的目標已然異于正式的教育目的。這恰如兩個齒輪的轉動，本來“課堂實施層面”的小齒輪應與外在“正式層面”大齒輪的轉動方向一致，事實上則形成了外在大齒輪的自轉，學校課堂教學實施層小齒輪也根據(jù)自身要求自轉。兩個齒輪并不互相嚙合，轉動方向也未必一致。可見，結果思維的教學實質(zhì)上形成了目的的“實際”與“正式”悖論，兩種目的自行運轉。“誰的目的”的質(zhì)問，便是對應然與實然分歧的其中一問。

當一個小小的分數(shù)，次次的考試，某字會不會默寫、作業(yè)完成與否、是否能夠升入重點學校等結果作為連續(xù)教育過程中不斷的“結果”片段組成整個連續(xù)體的要素時，我們會發(fā)現(xiàn)：日常所重視的結果與“教育要培養(yǎng)什么樣的人”已經(jīng)相隔甚遠！結果思維的教學并不等于教育目的為導向的教學。結果思維也打算強調(diào)兒童最大程度的發(fā)展，卻在實施中變?yōu)榻滩臑槟康摹⒔虒W方法為目的、分數(shù)為目的、作業(yè)為目的、管理為目的等，越來越遠離教育的本意。結果思維是一個“戴明環(huán)”，遵循著計劃（Plan）—執(zhí)行（Do）—檢查（Check）—調(diào)整（Adjust）的循環(huán)。循環(huán)強化結果思維，持久往復。由此，悖論和循環(huán)便形成死水，亟需對此清查，以正本溯源。

（二）結果思維的原因分析

1.文化與思維慣習

數(shù)千年來，以倫理意識為核心內(nèi)容和基本規(guī)范的中國傳統(tǒng)思維方式深深滲透于中國文化的各個領域。這種唯倫理性的思維方式具有思維的現(xiàn)世性取向和實用性取向。具體表現(xiàn)為思維的直觀性和非思辨性；“重實際而黜玄想”的務實精神；充滿人文色彩的現(xiàn)實主義生活態(tài)度；慵惰的復古心理，以及自我麻醉性的生存意識和幸福意識等。[3]中國文化尊崇一般性、普遍性、必然性，而較少關注個別、特殊、偶然的思維方式，就會牽涉下一個問題：一般性、普遍性、必然性從哪里來？個體面對一般、普遍、必然應該如何？于是就有了對權勢的崇拜、對社會的分等與差異的對待。這一點，隨著近年來科技發(fā)展，對社會進化論的崇仰，物欲橫流、普遍化合理化的利己主義肆意。以至于“只問目的、不擇手段”的觀點暢行于社會各領域，而這又極易導向結果思維，把看得見摸得著，短期具備“功利”價值的事物作為追求目標。這種文化和思維方式，侵入到教育領域，就把教育變成了競爭的練習場，不問善惡，不講優(yōu)劣，最終成為反自身主義、虛無主義、殺人主義。[4]這種文化與思維彼此不斷固化，塑造著我們的認知、行為和態(tài)度。人們長期浸染其中，不斷刺激和建構著思維方式，形成思維慣性，與此并存的文化進一步加固著人們的選擇與內(nèi)化，不知逆向而返。

2.技術關聯(lián)與技術抽象

產(chǎn)業(yè)革命以后，各自獨立、互不相干的機器相互關聯(lián)起來，于是技術關聯(lián)的現(xiàn)代世界出現(xiàn)了。本來，只有人與自然的世界，現(xiàn)在則成了人、自然、技術關聯(lián)三者并列。[5]技術關聯(lián)的組織不一定與人的意志并行不悖，它自律地轉動著。技術的關聯(lián)，促使我們舍去實體而把功能抽象出來，重視功能與結果。因重視方便、做事的效果，便只強調(diào)其目的性，而忽視其自身存在的意義。技術生產(chǎn)帶來過剩，于是把丟棄作為美德。然而，把適用于物的世界推廣延伸到一般的人類社會則是不行的。如：一個生病的老師，我們是不是就要取代他／她？可悲的是，技術關聯(lián)已從物的世界延伸至人的領域。技術關聯(lián)的時代，出現(xiàn)了一種全新的抽象——技術抽象。技術抽象是抽離了情境的技術，是整體技術的抽象。技術關聯(lián)與技術抽象的趨向便是將過程極度的壓縮，壓縮過程所具有的時間性，尊重效果所具有的空間性。[6]這是在節(jié)約時間為空間服務，忽略了人是有意識的動物和意識的本質(zhì)是時間性的特點。剝奪時間性的意識趨于虛無化，人也就變得越來越接近于沒有意識的事物。技術抽象使人們從目的或價值的邏輯向手段或效果的邏輯轉移，更促使在手段中迷失對于目的的追尋，遠離價值追問，以“結果”、“效果”為上。

3.主體能動的缺省

文化與技術皆是影響“結果思維”緣何在教學中泛濫的外在因素。作為個體，主體能動性的缺失也是其中一個重要因素。主體可以在教學中反思、選擇、改造、重塑，扭轉對于結果過分的偏重。從下而上、從內(nèi)到外的力量也是一種非常強勢而不可疏忽的能量。在學校層面，校長、教師、學生、家長等組成的共同體，由于習慣了過去“自上而下”的傳統(tǒng)，特別是作為這一團體代表的校方，更是習慣于“多一事不如少一事”的“不出事”管理策略，很少能從學校層面對外在環(huán)境、資源、要求與具體實踐中的教育、課程、教學、學習通盤考慮，從而審慎地、科學地走向相互調(diào)適取向或課程創(chuàng)生取向。作為代表的校方主動的缺失，使得學校層面的主體能動性缺失，那種“追求結果”的社會潮流自然占領了學校教學領域。在課堂教學層面，教師也就缺乏了必要的反思與能動性。在傳統(tǒng)舊習和外界力量的脅迫下，教師個體的力量甚微，只能“聰明”地按照當前以考試為指揮棒的方式去進行教學。不僅如此，教師也缺乏相應的反思和能動性的基礎。社會過分強調(diào)教師的專業(yè)，卻忽視了教師是一個人，一個社會普通勞動者的特點。教師群體，特別是中小學教師群體，在社會上政治經(jīng)濟和社區(qū)地位上并不是優(yōu)勢群體，他們很多人還角逐于溫飽和小康之間。[7]在沉重的生活負擔下，教師不僅缺乏反思和能動性，也缺乏這種反思和能動的能力。即便有了反思能力與專業(yè)自覺性，教師實際判斷也為“讓孩子考好，考上大學比什么都重要”的解讀。否則，學校不答應，家長也不答應。不可否認的是，教師有可為空間；之所以不為，原因卻不能全然歸于教師本人。

三、破解教學中結果思維的思考

破解教學中的結果思維，自然需要破解文化中的傳統(tǒng)習俗，破解技術對于人和物的異化，發(fā)揮個體的主觀能動性，但是，如果直接針對以上影響結果思維的原因?qū)ふ姨幏剑瑒t缺乏了教育學的人文關懷。因此，筆者從“教學結果思維”概念的三個關鍵詞出發(fā)，從思維、目標、學科三個方面，對破解教學結果思維提出個人的思考。

（一）回歸本源看問題：從思維本身出發(fā)

思維是人們對客觀事物的間接的和概括的反映，具有概括性、間接性、邏輯性等特征。平時人們常說的“思考”、“設想”、“沉思”、“抽象概括”、“判斷推理”、“反省”、“審度”、“深思熟慮”或“眉頭一皺，計從心來”等都是指人們的思維活動。[8]思維離不開個人的思考與求知欲望，離不開對不同思想的融合。

一是要喚醒學生思考和學習的欲望。如果教師不能喚醒學生內(nèi)心的追求，外在的、灌輸式的內(nèi)容或會對兒童有所影響，但那必是偶然的，湊巧的。一個人倘若需要從思想中得到快樂，那么他的第一個欲望就是學習。在這個世界上，最大的不幸就是有些人完全拒絕新奇。我們的教育如果不回到思維的樂趣上來，不讓人保有探究的欲求，一味為了某種結果循環(huán)往復，必然批量培養(yǎng)“拒絕新奇”的人。“出于功利的動機去改變?nèi)说乃枷耄鐬榱四硞€人的幸福把他殺掉一樣，言之不能成理。”[9]

二是接受思想、觀點的差異。通常對立會產(chǎn)生思維，這時如果以和諧之名、價值判斷之名、差異即異類之名抹殺思維的樂趣將是對智力最大的屠殺。學習中的開放、對立、沖突、荒謬等往往是思維發(fā)展的突破口，而結果思維的教學中是不允許這些發(fā)生的，這意味著難以控制，效率降低，走入歧途。

三是要注重情境。人們不會無故思維，思維也不會憑空而起，思維起于直接經(jīng)驗的情境。在學校里，學生思維訓練失敗的最大原因，也許在于不能保證像在校外實際生活那樣，有可以引起思維的經(jīng)驗的情境。思維的功能，即在于求得一個新情境，從而解決困難、排除疑慮、解答問題。反省的思維的功能，在于將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。思維不單是從情境中產(chǎn)生出來的，它還回歸到情境中去。

（二）重新回望教育目的并反思教學目標

結果思維在教學中循環(huán)且成悖論。在教和學中，教師應從教育的歸宿點回望出發(fā)點，確保教學實踐免于迷失。

一是教師要形成專業(yè)自覺，不斷反思和洞察，看看教育目的在細化為課堂教學目標之后有可能會丟失什么。目前，教和學的目標多采用分析法，從大到小，從宏觀到具體，逐漸細化，乃至細化到可以直接組織的活動或者知識。在這一過程中，教育工作者要關照三點：（1）在課程目標領域之外還有理想目標，而理想目標本身是不可以劃分，拆解的。（2）下位目標是否能夠更好地詮釋其上位目標，會不會把最重要的給拆分沒了，或者后來分解的已經(jīng)難以回歸“整體”，如果發(fā)生又如何彌補？（3）我們目前常用的布魯姆的認知學習領域的知識掌握水平分為：記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次，這六個層次如何和培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)聯(lián)系起來？教師需深刻理解這六個層次，并且能夠通過具體的知識、內(nèi)容、活動來幫助學生“開啟明智”，回溯教育目的。

二是為學習設定目標，注重經(jīng)驗的連續(xù)性與互動作用。“教育系統(tǒng)關注給學生提供信息，卻并不關心學生是否能夠建立對信息思考的目標，因為我們從來都會幫助學生設定好各種目標，信息處理的目標也是如此。我們認為不給學生提供閱讀目標，學生自己是不會主動設定目標的。”[10]教師需在教學中關注兒童認知發(fā)展的連續(xù)性、互動性原則，不斷創(chuàng)設情境，提出其它的可能性以及所學內(nèi)容背后的思維過程、邏輯關系。如：假設某種故事的開放性，改變什么條件可能發(fā)生另外不同的結果，等等。這種漁的價值遠大于魚。培養(yǎng)一個兒童如何思維，最重要的是必須注意那種“呆滯的思想”——這種思想僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。在我們的教育制度中應如何防止這種精神和思想上的僵化陳腐，應遵循教育上的兩條戒律——“不可教太多的科目”；“教科目務須透徹”。[11]

（三）溯源學科內(nèi)在邏輯，關注學科思維價值

學科都是按照所涵蓋內(nèi)容的性質(zhì)而劃分的門類，這個性質(zhì)就使得該學科有別于其他學科。這種區(qū)別也包含這一學科的固有思維規(guī)律和客觀規(guī)律，這兩個規(guī)律就是學科內(nèi)在邏輯。教師應該關照不同學科的內(nèi)在價值，通過一定的內(nèi)容、方法來實現(xiàn)培養(yǎng)學生思維、素養(yǎng)的功能。根據(jù)基礎教育對學科的分類習慣，我們從文科教育和理科教育兩個方面，簡要介紹不同學科蘊含的內(nèi)在思維價值以及需要關照的差異。

文科教育培育求知精神、思想自由、貴族尊嚴，給人以想象、美感，鑒賞和強調(diào)批判性思維。文科教育具有傳授知識、傳遞信息、增加信息量的作用，但更重要的是使受教育者學會弄懂信息的意思，即教會他們檢查信息、研究信息、批判性地考慮信息以及把信息與他們的體驗相聯(lián)系。富有意義的學習不是兼收并蓄而是培養(yǎng)我們的批判性思維能力，從而給我們以工具，培養(yǎng)我們對事物進行慎重考慮的認識世界的方法。[12]這種強調(diào)批判性的思維，本質(zhì)上是對“相信什么”和“為什么”做出判斷，這種判斷需要有分析和評價；分析和評價需要做到清楚、準確、相關、有深度，并具有嚴格的邏輯性。在此基礎上還要有嚴格的推理，推理過程中使用到的論據(jù)都必須得到相應的解釋，概念必須清楚，并將概念的內(nèi)涵和外延都表述清楚。

理科教育是科學化程度較強的學科，其所喚起的思維主要是邏輯思維。邏輯是思維的法則，邏輯思維是一種確定的，而不是模棱兩可的；前后一貫的，而不是自相矛盾的；有條理、有根據(jù)的思維。在邏輯思維中，要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法，而掌握和運用這些思維形式和方法的程度，也就是邏輯思維的能力。邏輯思維的實現(xiàn)，一般通過兩個方面，一是發(fā)現(xiàn)的邏輯。即權衡概率，拋棄無關的細節(jié)，將決定事件發(fā)生的一般原理分類，通過設計合適的實驗來檢驗各種假說。這是歸納性的邏輯。二是被發(fā)現(xiàn)的邏輯。即對特殊事件的演繹，在一定條件下，這些特殊事件會遵循設想的自然規(guī)律而發(fā)生。這是演繹的邏輯。

當然，這里把文科聚焦于批判性思維，理科聚焦于邏輯思維，既是不同學科之間內(nèi)在本質(zhì)差異的外在表現(xiàn)，也是對我國學科教學思維中普遍存在問題的回應。在實際的學科教育中，應需要有目的的針對以上短板進行補充和糾正，以達到事半功倍的效果。

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（責任編輯：劉君玲）

陳玉華/華東師范大學博士研究生，研究方向為教師教育、課程與教學理論