論課堂教學導入的精細設計

●王建華

論課堂教學導入的精細設計

●王建華

導入是我們再熟悉不過的教學環節了，作為課堂的“首因效應”，其重要作用眾所周知，諸如吸引學生注意力、調動學習情趣、將其思維引入積極狀態、為后續教學作有利鋪墊等，“就好比提琴家上弦、歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏或歌唱奠定了良好的基礎”（于漪）。蘇聯著名教育家巴班斯基曾談到：“為了使一堂課一開始就以其不尋常和鮮明性吸引學生，以便后來能成功地組織學習新內容”，很多教師都想方設法“不失時機地精細設計一堂課的開頭”。這里，更值得注意和反思的是——“一堂課的開頭”怎樣才算得“不失時機”，“不失時機”的“精細設計”從何而來？

下面，試以兩節課的導入片段（均于五分鐘左右完成）為例略作分析——

《推敲》導入

師：同學們，下面我到門外做兩個“小動作”，請大家注意觀察，請×××、×××兩位同學到黑板前準備，先后寫出相應的動詞。（注：該校系一所農村中學，教室正門為舊式木制兩扇門，上方鑲有三張玻璃，從里外側均能看到對側情景。）

（學生感到有點新奇。）

（教師走到門外，旋即“推門”而入，甲生板書“推”字，眾生“頓悟”。）

（教師讓甲生把門的插銷插上，然后在門外“敲門”，這時乙生板書“敲”字。眾生不約而同連讀“推敲”。教師連續“敲門”，靠近正門的丙生才想起為教師開門，教師說：“你們想趁機把我拒之門外嗎？”大伙笑了。）

師：同學們，我們天天進出此門，“推門”和“敲門”是大家非常熟悉的行為，那么兩者有什么差別呢？請大家快速討論一下，想好了舉手。

（學生議論紛紛，一會兒很多人舉起手。）

生1：“推門”一般用掌、用力大些，而“敲門”多用手指、用力小些。

生2：“推門”感覺比較急促，而“敲門”一般比較和緩。

生3：“推門”往往是門沒關的時候、一推就開，而“敲門”往往是門關著時進行。

師：如果我們在講課過程中，門外忽然有人“推門而入”或者“敲門”，你會有何感覺？

生4：“推門”顯得太莽撞、不禮貌，而“敲門”更顯禮貌。

生5：“敲門”有等待室內人許可的意思，而“推門”有直接進入的意思。

師：大家分析得都很有道理，有誰知道“推敲”這個詞語現在是什么意思？

眾生：比喻寫文章時咬文嚼字、反復琢磨。

師（指黑板上“推敲”二字）：對，同學們，我們說寫作文要多加推敲，就是這個意思。那么“推敲”一詞從何而來，背后又有怎樣的故事呢？今天，我們就來共同學習著名典故《推敲》。

《我的第一本書》導入

教師板書“我的一本書”，學生齊呼：“老師，寫錯了，寫錯了！”

師：錯了，錯在哪兒？

生：應該是“我的第一本書”，你漏了個“第”字！

師：噢，原來如此！（在“的”與“一”字之間用增補符號補上“第”字。）

師：那么，我想請教大家，“我的第一本書”和“我的一本書”之間有什么區別嗎？我們從小就和“書”打交道，以你的經驗為基礎，說說吧。

（學生三三兩兩說開了，一會兒教師點名發言。）

生甲：“我的一本書”現在我隨便都能找出一本，可以選擇的范圍大，而“我的第一本書”卻是獨一無二、沒有選擇余地。

生乙：“我的第一本書”和“我的一本書”雖然都是一本書，但是前者強調“第一”，后者沒這個意思。

師：現在讓咱們同學介紹一下你的“一本書”和你的“第一本書”，能說上來嗎？

生丙：“我的第一本書”，我還真記不清、說不上來了，你要我說“我的一本書”，這個好說，桌上有的是。

師：同學們，談起“我的一本書”，大家想必都能隨便地說一說，而“我的第一本書”呢，恐怕就像剛才有同學說的那樣——已經記不大清了，我也是這樣。其實，“第一本書”對我們來說是很重要的。有一個人，一個詩人，一個老人，一直對他的“第一本書”念念不忘。這是一本什么樣的書，與作者究竟有著什么關系，其中又有著怎樣的故事呢？今天，我們就一同來讀一讀、品一品老詩人牛漢的《我的第一本書》。

《推敲》一課的導入，教師以常見的“推門”、“敲門”現身說法、即時表演，引導學生辨析兩種行為的區別，引入正題，從而與文中賈島為擇定“推”或“敲”而專心思考、路遇韓愈的情節形成對應，直指課文理解的核心。《我的第一本書》的導入，教師故意將文題寫錯、學生指出“漏筆”以后，教師順水推舟，讓學生結合自我經驗談出“我的一本書”和“我的第一本書”的差別，從而凸現“第一本書”之非同尋常，促使學生下一步認真“品讀”、深入理解課文。兩處導入都圍繞標題做文章，從學生熟悉的物象（一“門”一“書”）入手，將其活化為教學資源，教學現場感很強，所提問題平實而不乏思考價值，咬文嚼字的背后，直切教學內容和課文主旨，其著力點并非僅僅駐足于引起注意、促發熱情、調動參與，更側重于以此激起學生認知沖突、形成學習期待，使之在和悅的思維對話中轉向對問題的研究，從而傾心于后繼學習。

由此可見，語文課堂導入設計的 “不失時機”，——需要我們透視“文本”，因課制宜、充分把握課文個性和要實現的目標；觀照“生本”，做到不唱“獨角戲”、目中有學生，對學生學習某篇課文的認知基礎、心理準備等盡量做出詳盡周到的考慮；抓住“根本”，莫為導入而導入，莫為激趣而激趣，緊扣中心、正確定向、引思布問，激起思維的火花與波瀾，以求“牽一發而動全身”；挖掘“資本”，在資源調用和素材引介上力求貼切、生動，同時要重視課堂之上有價值的“生成”要素，善于進行有效的即時發揮；降低“成本”，從實際出發，減少不必要的教學損耗（特別是時間、資源手段等方面），做到簡潔而明快，樸實而活泛。

“不失時機”的“精細設計”，離不開教學中的富有創意，但這種創意之下的點睛之筆，往往不在形式之新奇，更在內涵之樸實。這種“精細”的基點不是教師一廂情愿的冥思苦想、謀篇布局，而是在洞悉學情、教情的基礎上，明確學生認知需要，通過創設恰當、有效的問題情境——引導學生步入真實的思考境地。如是導入，才可能更有價值。

什么樣的“導入”最有價值？還是于漪老師說得好：“適合的，才是最佳的。”——樸實的導入，真實的思考，在“樸實”與“真實”中尋求“適合”與“最佳”，何樂而不為？

其實，像類似的“一字未宜疏”的咬文嚼字，并不局限于導入環節，在課文學習過程中十分常見，教師需要由此引導學生聯系生活情境，細細咀嚼慢慢品味，使其領略到語言文字的魅力所在。比如學習蒲松齡《山市》一文，單元檢測中提出一個問題：“始悟為山市”的“悟”能否換成“知”？參考答案大致說的是：“悟”有恍然大悟的意思，而“知”沒有這個意思。很多學生對這個問題的分析還只是“模模糊糊”，更多的可能還只是心里明白嘴上說不清，如果只是簡單地加以講解、讓他們聽記要點，學生在認知上更多的還是形式上“理解”、實際理解得并不深切。我校的一位語文教師在課堂上向學生問道：“‘悟’和‘知’都有‘明白’的意思，區別何在？我看見同學們經常課間討論數學問題，某同學在作文時寫到：A同學向B同學請教問題，B同學講完后A淡淡地說了一句‘我知道了’。另一個同學寫到：A同學向B同學請教問題，B同學講完后A一敲桌子、拍了拍腦門喊著：‘明白了明白了，原來如此！’，大家說有沒有區別？”學生隨即談到，后者比前者反應更強烈，后者更強調突然明白某一點的意思。教師總結道：“這就是一字之別，前者為‘知’，后者為‘悟’，后者的思維感應較前者更強，更強調過程性。孫公子禹年與同人想必對山上平常的場景很熟悉，因為山頭突現與常態不合的異象、所以他們感到很驚奇，況且山市多年難得一見，他們不可能馬上反應過來、知道這就是山市，當眼前景象隨即出現變幻時他們才明白過來：這就是本地奇異的山市景觀。這一轉瞬間的‘明白’——經歷了一個短暫而微妙、略有波折的反應過程，而不是‘立馬知道’那樣簡單。我們在作文中，也要根據具體情境的需要，推敲一字一詞的運用。”這樣一議一講，學生對問題的理解就逐趨明了。

所謂“一字未宜疏”，語言文字的魅力和意涵在整個語文學習過程中可謂無處不在，教師只有抓住關鍵的語言要素，引導學生深入其中，才能真正步入和達到“此中有真意”的教學境界。

（責任編輯：金傳寶）

王建華/山東省煙臺市實驗中學