構建師生協同發展“雙主體”教學模式的路徑選擇

摘 要：文章從師生協同發展的“雙主體”教學模式的內涵入手，通過對構建該模式的現實困境分析，提出建立師生信任機制、探索師生并重的階段性教學過程、改善制度環境等措施來促進觀念的協同、過程的協同以及資源的協同，進而實現教育質量的全面提升和師生的協同發展。

文獻標志碼：A

文章編號：1674－5884（2015）09－0091－03

doi：10．13582／j．cnki．1674－5884．2015．09．028 ①

收稿日期：20150310

基金項目：江蘇省“十二五”規劃課題（C－b／2013／01／031）

作者簡介：陳娜（1983－），女，江西南昌人，講師，博士，主要從事教育與衛生事業管理研究。

在我國高等教育發展過程中，先后經歷了“教師主體”教學模式和“學生主體”教學模式的浪潮。然而事實證明，教師與學生在教學過程中都至關重要，不可或缺。單純強調教師的主導作用，極易忽視學生的主觀能動性，而一味著重將課堂留給學生，則會弱化教學的時效性。因此，伴隨著我國高等教育體制改革的深入和育人模式的轉變，“雙主體”教學模式應運而生，即強調知識、信息雙向流動的動態過程，教師和學生的教學協作關系，切實提高教學質量，實現教學相長。本文結合內涵界定和現實困境分析，對構建師生協同發展的教學模式做初步探討。

1　師生協同發展的“雙主體”教學模式的內涵

雙主體，即強調教學過程中教師、學生分別為“教”“學”主體。“雙主體”教學模式，則包括以下兩層含義：一方面，教師和學生是相對獨立、地位平等的雙方，教學過程需要給予雙方自主權，充分尊重彼此意愿；另一方面，“教”和“學”是互為前提、缺一不可的，在教學中需要“教”與“學”的相互配合與協作 ［1］。

師生協同發展，是“雙主體”教學的本質和終極目標，強調教與學的“綜合性”“整體性”“互補性”和“內生性”，即教師與學生有統一的目標和規劃，有高度的協調性和整合度，在雙方地位平等和交流氛圍和諧的條件下，在相互合作、相互促進和協同中實現師生相長 ［2］。

2　構建高校師生協同發展“雙主體”教學模式的現實困境分析

“雙主體”教學模式從理論上分析，有效規避了“教師主體”以及“學生主體”的弊端，還原了教學的本質，增強了教學的實效性，有利于師生協同發展。然而在現實推進過程中卻存在不少障礙。

2．1 高校教師的“雙主體”教學意識不強

傳統思想以及高校偏重科學研究成果的評價體系，嚴重影響了大學教師的價值判斷。部分大學教師對師生協同發展以及“雙主體”教學的認知存在較大偏差，未能充分體會其重要性。不少教師片面追求自身學術價值，缺乏教學源動力，導致“雙主體”教學模式的開展舉步維艱。即使有部分教師已嘗試運用“雙主體”教學模式，但由于在教學過程中難以感受學生的回應與互動，參與此項教改的積極性和成就感挫敗，致使高校教師的教學、科研創新活動達不到預期效果，師生協同的理念難以深入。

2．2 學生的“雙主體”參與度不高

在大學初期，大部分學生對大學生活和學習充滿了向往和好奇。然而往往由于大學培養計劃和課程設置的理論前置性，加之受到課堂教學軟硬件限制，以及學生自身因素和環境的誘惑，僅僅依靠神秘感和新鮮感難以保持長久的學習積極性和主動性。甚少有學生主動參與回答問題或向老師提出問題等課堂“雙主體”教學形式；對拓展練習以及自主學習等課后“雙主體”形式作業的完成也有不少是敷衍了事、東拼西湊，缺乏對所搜集資料的全面分析和深入思考。

2．3 師生間的信任機制缺失

理想狀態下，教師與學生在教學過程中是一種“雙主體”合作關系，相互信任是合作的前提。但在實際的教學中，師生間的信任機制在一定程度上是缺失的。特別是現代社會，不少學生片面地認為老師教學僅僅是為了完成教學工作量，一味地灌輸枯燥的、過時的、缺乏實際價值的知識；老師的姿態永遠是高高在上的，不善于也不愿意傾聽學生的意見。由于認知的偏差，學生缺少主體感受，因此在教學中不愿主動回答問題，被動地完成課后任務，師生之間的情感、知識互動不夠。相當比例的教師對學生的印象也是自覺性低，積極性差，教師主體得不到應有的尊重，缺乏成就感，自然影響教學氛圍。而上述教師、學生主體感受的缺失，勢必形成教學環節的惡性循環，嚴重影響教學水平和效果 ［3］。

2．4 高校的制度環境不完善

師生參與“雙主體”教學模式的探索與實踐，必然置身于高校大環境。但綜觀高校的教師考核評價、激勵制度等，均無法有效引導和激勵師生協同教學。其一，考評制度往往過于強調教師的論文及課題的數量、質量等科研指標，即使是教學，考核的也僅僅是教學課時等量化指標，忽視了教師的教學效果、質量等定性指標。而大學教師參與“雙主體”教學模式的探索是需要付出相當的時間和精力成本的，目前的高校考評制度無法有效衡量教師的實際勞動強度，不利于激發教師參與“雙主體”教學模式的積極性。其二，針對大學教師的教學激勵制度有待完善。教學模式的開發需要團隊合作，在這一過程中，既有主持人，又有參與人，但有的激勵制度只重主持人而忽視參與人，極大地挫傷團隊成員的積極性，造成教學科研隊伍不穩定，不利于“雙主體”教學模式的持續深化 ［4］。

2．5 高校與其他社會組織間的合作不夠

“雙主體”教學的參與者不應僅局限于高校內部，企業、科研機構、社會團體等校外組織都各自擁有豐富的、無可替代的資源，有助于為師生提供更好的鍛煉和發展平臺，實現師生協同發展。但由于社會領域的差異、財務分割以及行政劃分等原因，高校與上述組織間往往欠缺橫向合作意識，沒有形成真正的合力。高校未能深入探究企業、社會的人才需求要素，培養計劃的制定也局限于象牙塔內，不利于學生的有效輸出。同時，高校教師的教學科研活動，多采取分散的個人行為方式，集體合作少；偏重理論價值，缺乏與社會需求的有效銜接，也不利于教師的可持續發展。

3　構建師生協同發展的“雙主體”教學模式的路徑思考

“雙主體”模式的探索是新時代教育教學的要求，體現了教學的本質，對促進我國大學教學質量的提升具有很大的作用。只有深入挖掘“雙主體”教學模式的內涵及現實困境，并全面貫穿于教學實踐過程中，才能實現教師與學生的協同發展。

3．1 建立師生信任機制，形成觀念的協同

根據協同論，自組織協同的首要條件是觀念的協同，而協同的前提是信任。因此，建立起教師與學生之間的信任，形成觀念的一致，對于“雙主體”教學模式的構建是首當其沖的。

從教師、學生兩大主體的思想層面入手，強化“教”與“學”的目標一致性，即提升學生能力和增強教師競爭力的內在協調性，形成彼此認同的良性發展態勢。其一，改變學生對老師的錯覺，營造平等交流的氛圍。教與學都是為了實現教學目標，促進師生協同發展，而非單純地完成教學任務。其二，培養教師“教書育人”的使命感、責任感和榮譽感，形成以生為榮、教學相長的觀點。摒棄片面追求科研的觀點，統籌協調科研與教學的關系。通過教師和學生觀念的協同，構建教師關愛學生、學生敬重老師的信任機制，形成師生互敬互愛、亦師亦友、相互學習、協同發展的和諧氛圍，為“雙主體”教學模式的可持續開展奠定堅實的思想基礎 ［3］。

3．2 縱橫向交織，構建過程的協同

師生協同發展“雙主體”教學模式的內容，既包括學生間的協同、師生間的協同，以及師生與企業的橫向協同等，也涵蓋動態的、和諧的，由量變到質變的、具有階段性的學生培養全過程的縱向協同。貫穿縱向的“階段教育”理念，提出有針對性的教學重點。對于大一新生，“雙主體”教學模式的核心是夯實基礎知識，輔助學生確定專業學習方向和學習計劃。大二、大三階段，重點是提高學生的創新實踐能力和科研的基本技能，鼓勵學生走出課堂，進入社會、走入企業，積極參加有益的社會實踐活動與挑戰杯等創新、創業競賽；輔以相應的學術指導，引導學生掌握初步的科研方法和手段。大四階段，則以學生就業能力的提升或科學素養的孕育為核心，輔助學生順利進入人生的下一個階段 ［5］。

橫向深入挖掘師生主體的各自需求，努力探求兩者相互依存、相互促進、深度契合的差異化教學。探求教師個人利益訴求，鼓勵依據個人特質、專業素質，開拓符合自身專業發展定位和科研方向、學生也喜聞樂見的教學內容和模式，并通過不斷反饋、改善課堂活動組織方式，形成具有個人特色的科研和教學方案，促進師生協同發展。與此同時，注重滿足學生主體需求，提供個性化的培養途徑。不同的學生具有極大的個體差異性，定位考研和就業學生的興趣點就有巨大的反差。因此，以學生的認知狀況和個體差異為基礎，提供不同的教學刺激點，努力提升學生學習熱情，對增強學習效果意義重大。在此基礎上，著重教師與學生地位和情感的協同，尋求教師、學生需求的深度契合 ［6］。

3．3 改善制度環境，促進資源的協同

“雙主體”教學模式的開展，必須以強有力的制度保障為基礎。建立健全相應的教師考評制度，對高校教師參與“雙主體”教學模式的探索和實施具有相應的激勵效應。著力改善高校重科研輕教學、重定量輕定性、重結果輕過程的單一考核標準，強化教學、科研兩條腿走路，將定量和定性考核相結合，更全面地對待教師的發展評價問題。制定差異化的、具體細化的教學、科研考評標準，注重教學效果等定性指標的衡量，側重科研項目的理論價值、經濟效益、社會效用等方面的綜合考核，激發教師參與師生協同發展的積極性。此外，優化教師激勵制度，建立公平、合理的榮譽分配制度是十分必要的。平等地對待每位教學團隊成員的投入產出，增強作為高校教師的責任感、榮譽感和歸屬感，積極投入到師生協同發展的“雙主體”教學活動中去。

此外，師生協同發展目標的實現，需要立足于多種資源的整合，尋求適當的方式將校內、校外的教學資源運用于教學的各個環節。加強高校與社會各界的聯系，結合社會經濟需求進行專業課程和人才培養方案的設置，教師科研主攻方向的調整，以最大限度地保持高校人才培養、科研項目研究與社會發展需求相一致。資源的協同能為教師和學生提供更好的發展平臺，有利于“雙主體”教學模式的深入開展，有利于教學和人才培養質量的全面提高，有利于教學科研隊伍建設，有利于學校總體實力的增強。

4　結語

“雙主體”教學模式，有效整合了教師和學生的利益訴求，凸顯了師生雙方的“教”與“學”平等合作的主體地位。實踐證明，教師發展是有效教學的動力來源和有效保障，學生發展是教學的目標和根本出發點，更是教學質量的有效試金石 ［7］。“雙主體”教學模式的探索和實踐，有利于夯實師資隊伍的整體水平，提升學生的全面素質，有利于保障教學質量，構建和諧的師生關系，實現師生協同發展。