啟發式教學的唯物辯證法思想及其誤區

作者簡介:歐陽詢(1979-)，男，湖南衡陽人，講師，武漢大學哲學學院博士研究生，從事中國近現代哲學研究;王淑貞(1976-)，女，湖南張家界人，副教授，從事民族文化與旅游開發研究。

基金項目: 2014年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“基于人文科學新發展的人文教育專業課程體系改革研究”(2014-459)。

文獻標識碼: A

文章編號: 2095-0063(2015) 05-0150-04

收稿日期: 2015-03-04

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2015.05.035

啟發式教學是指在教師的主導下，學生自主地發現問題、研究問題和解決問題，以便實現學生知、情、意全面發展的教學模式。較之注入式教學，啟發式教學的優長在于突出學生的主體地位，激發學生的積極性、主動性和創造性，以及提高學生的綜合素質。從根本上說，啟發式教學之所以具有這些優長，是因為它遵循了教學的客觀規律。而教學，既是一個包含教學主體、教學環境、教學過程等諸多要素的系統，同時亦是一個師生兩方積極互動、共同發展的過程。因此歸納和總結教學的客觀規律，不僅要立足于教學要素之間的內在聯系，還要把教學過程看成是一個動態的發展過程。換言之，歸納和總結教學的客觀規律，必須以唯物辯證法為指導。因此，筆者根據唯物辯證法的三大基本規律(對立統一規律、質量互變規律與否定之否定規律)，析解啟發式教學的本質屬性和基本特征，并檢視當前啟發式教學實踐中的重大誤區。

一、啟發式教學的唯物辯證法思想

對于啟發式教學而言，“唯物辯證法”中的“唯物”意指學生的先前知識結構或知識貯備無法解釋他當下所遇到的現實問題(現實事物)，因而產生問題意識，進而激發學生研究和解決問題的強烈動機。換句話說，啟發式教學的前提和基礎是現實問題(現實事物)。誠然，在不同類別的科學中，現實問題(現實事物)有著不同含義:在自然科學中，現實問題是指自然現象;在人文社會科學中，現實問題則是指人類社會生活現象，包括人類的物質生活、制度生活與精神生活等。總之，現實問題或現實事物是不以人的意志為轉移的客觀存在，亦即馬克思主義所謂的“物質”。無論是自然現象，還是人類社會生活現象，實際上都是個別的、具體的，只有經過人類思維的加工處理，才能形成抽象的概念和概念系統，這是人類的智慧結晶，亦即廣義的知識。反過來說，當人類智慧或知識凝聚于教材，并力求通過教師傳授給學生時，智慧或知識就變成了間接經驗，就變成了干癟的概念，而失去了人類社會生活的生動性。如此，勢必給教學帶來以下三個難題:一是枯燥無味的概念和概念系統，難以激發學生的興趣;二是教材偏重結論、輕視過程，斬斷了從感性認識上升為理性認識的鏈條，很難讓學生真正理解結論;三是概念和概念系統僅側重于“知”，忽略“情”和“意”，不能實現學生的自由全面發展。破除這三大難題，既是啟發式教學的出發點和落腳點，也是啟發式教學優于注入式教學的所在之處。

啟發式教學的“唯物”思想既如上述，那么，其唯物辯證法思想中的“辯證法”又為何意呢?根據馬克思主義哲學理論可知，對立統一規律是唯物辯證法的實質和核心，是理解質量互變規律與否定之否定規律以及唯物辯證法基本范疇的鑰匙。關于對立統一規律的基本涵義，可以簡要地概括為:事物都是對立面的統一，都存在著矛盾，而矛盾所具有的兩種基本屬性即統一性與斗爭性，構成了事物變化發展的動力與源泉，規定了事物變化發展的根本方向。以啟發式教學而言，它主要包含著教師與教材、學生與教材、教師的“教”與學生的“學”等三對矛盾。其中，教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾是最根本的，因為解決教師與教材、學生與教材這兩對矛盾的旨趣，就是為了化解教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾;同時，有效地解決教師與教材、學生與教材這兩對矛盾，又能為最后解決教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾提供基礎條件。

毋庸置疑，在固化人類歷史經驗和歷史智慧的過程中，在借助概念、判斷和推理建構課程內容體系的過程中，教材既要“致廣大”，又要“盡精微”;既要內容宏富，又要嚴謹、簡明。如是，面對教材，教師和學生分別產生了不同觀感。對于教師來說，要想在教學計劃規定的課時內講完教材內容，完成教學任務，必將感到捉襟見肘，力不從心，比如用32學時講完《中國近代史綱要》，教師與教材的矛盾也由此而產生。解決這種矛盾，教師必須采用啟發式教學法，在吃透教材的基礎上，提煉出教學的重點、難點，作為啟發式教學的主題，而把那些次要的、容易的內容交給學生自己去閱讀。對于學生來說，要想在充斥著概念系統而又簡明扼要的教材中，產生濃厚的興趣和切實的理解，以及激發自身的創造性思維，是非常困難的。為此，在學生閱讀教材之前，教師須根據學生的認識能力和心理特點，圍繞教學的重點、難點，設計新穎的、獨特的問題情境;于是學生為了研究問題和解決問題，自然會認真閱讀教材，積極查閱相關資料，并反復修正自己的致思方向和研究路徑，直至得出與教材相同的結論，抑或與教材不同的創新性的結論。可見，一旦解決教師與教材、學生與教材之間的矛盾，就會猶如德國教育家洪堡所言:“研究式教學模式(亦即啟發式教學模式—引者注)中，大學教授的責任并不是‘教’，學生的職責也不是‘學’，而是從事研究。” ①簡言之，“從事研究”實現了“教”與“學”的統一，這即是啟發式教學的對立統一規律。

質量互變規律表明，在事物內部矛盾的作用下，事物開始發生一種連續的、不顯著的變化(量變)，當量變達到一定的界限時，就會產生事物根本性質的變化(質變)。在新質的基礎上又開始新的量變，循環往復以至無窮，構成事物無限發展的過程。以啟發式教學而言，其所謂的“量變”是指教師圍繞教學的重點、難點創設一個個新穎的、獨特的問題情境，以及學生圍繞問題情境展開的一次次自主探究;其所謂的“質變”是指學生智能的發展以及非智力因素(如動機、興趣、情感、意志等)的養成，合稱為學生綜合素質的提高。進而言之，啟發式教學既然主要包含著教師與教材、學生與教材、教師的“教”與學生的“學”等三對矛盾，而且最根本的矛盾是教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾;那么，啟發式教學中的質量互變應根源于教師的“教”與學生的“學”之間的矛盾運動。具體說來，在實行啟發式教學的初期階段，已習慣于注入式教學的廣大學生，忽然由被動者變成主動者，由客體變成主體，不僅會產生畏懼心理，而且對于問題有無從下手之感。但是，通過教師進行一次或幾次示范，再加上學生自己進行反復訓練與經驗總結，學生必定掌握相應的研究方法或思維方法，然后超越于教材及其結論之上。例如，劉家和在《憶陳垣》一文中講到，在陳垣指正其所作顧亭林論文的一處引文錯誤之后，他就“堅持學習先生的辦法，每見書中的引文，必追蹤其原文。這樣追蹤的結果，不僅是一般地擴大了自己對文獻的眼界，而且也是有層次逐步深入地擴大了自己的學術眼界” ［1］。

否定之否定規律，昭示了事物由肯定到否定、再到否定之否定的發展過程，每一次否定都不是簡單的拋棄，而是把前一階段的有用成分保留下來，在更高的階段上重復舊階段的某些特征，所以看似是形式的回復，實則是內容的發展。就啟發式教學而言，它確乎是對注入式教學的反動，猶如許多學者所指出的:“‘啟發式’與‘注入式’是兩種對立的教學方法。” ［2］比如，注入式教學的理論基礎是形而上學的認識論和方法論，而啟發式教學的理論基礎是唯物辯證法的認識論和方法論;注入式教學的師生關系是“主體—客體”二元對立的關系，而啟發式教學的師生關系是“主體一主體”互動合作的新型關系;注入式教學把學生看作是貯存知識的容器，強迫學生死記硬背;而啟發式教學把學生看作是自由全面發展的個體，遵循學習的客觀規律與學生的身心發展規律等。然而，值得指出的是，啟發式教學并非是對注入式教學的全盤否定，而是有選擇性地吸取了注入式教學的有益成分，如強調教師對于學生的主導作用、重視知識對于能力和素質的基礎性作用、注重課堂教學的效率等。要之，辯證地認識啟發式教學與注入式教學的關系，就能避免啟發式教學走向與注入式教學相反的另一個極端。

二、啟發式教學中的重大誤區

概而言之，因不能正確認識啟發式教學的唯物辯證法思想，故在人們的思想觀念或實際操作中，出現了一些普遍而重大的誤區，主要表現在以下三個方面:

(一)認為啟發式教學已經過時

之所以認為啟發式教學已經過時，一方面是由于在二千多年前，孔子就首創了啟發式教學思想及其方法，《論語·述而》篇曰:“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”嗣后，《禮記·學記》繼承和發展了孔子的啟發式教學思想，提出了三條啟發原則:“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”進入宋代之后，勃然而興的書院制度更是使得啟發式教學思想日趨完善，成為師生們互相切磋、共同提升的基本方法，《朱子語錄》《象山語錄》等就是這么誕生的。于是乎，啟發式教學被看作是“吾家舊物”，而不適宜于中國現代教育教學。另一方面，自20世紀中期以降，隨著西方國家教育改革的展開，教育家、心理學家不斷提出新的教學方法或者新的教育思想，如現代美國教育家布魯納的發現教學法、原蘇聯教育家達尼洛夫的問題教學法、德國教育家瓦·根舍因的范例教學法、保加利亞教育家洛扎諾夫的暗示教學法等。在這種情勢的刺激下，當代國人更是錯誤地認為啟發式教學宛如明日黃花、價值盡失。在此，需要特別指出的是，啟發式教學法是“教學的根本方法和一般方法” ［3］，而現代西方涌現出來的發現教學法、問題教學法等，卻是適用于特定范圍的具體教學方法，因此都屬于啟發式教學法的一部分。

(二)將啟發式教學簡單等同于一問一答

19世紀德國著名教育家第斯多惠認為:“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。” ［4］是以，他“反對那種單純讓學生被動接受知識的教學法，使用問答方式啟發學生的積極思維” ［4］。由此觀之，啟發式教學與“問答方式”是密不可分的。但在啟發式教學的實施過程中，由于教師沒有認真備課，不能根據教學要求和學生知識水平設置深淺相宜、難易適度的問題，要么使“問答方式”流于“是不是”“對不對”“好不好”之類的暗示性問答，絲毫未能推動學生積極思考;要么使“問答方式”變為一次性的知識問答，例如教師在歷史課上問道:“中國革命的三大法寶是什么?”知道答案的學生固然能夠馬上回答，而不知道答案的學生仍舊不知道，可見此種提問缺乏啟發性。那么，教師應該怎樣提問呢?第一，教師須把新穎、獨特的教學問題設計在教學的重點、難點和關鍵點之上;第二，教師應根據蘇聯教育家維果斯基的“最近發展區理論”，提出學生不能直接用以前所掌握的概念去解釋的問題;第三，教師的提問要做到由淺入深、淺中見深，以使學生的思考能夠一步一步地深入下去，正如《學記》所言:“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”若按照上述原則提問，教師既能激發學生的濃厚興趣，又能發展學生的智能和提高教學效果。

(三)對于學生的自主探究放任自流，放棄教師的主導作用

如上文所述，以發揮教師的主導作用言之，啟發式教學與注入式教學的旨趣是一致的，只是手段不同，前者采取啟發、指導學生自主探究的手段，后者則采取“滿堂灌”的手段。如是，為了糾正注入式教學的錯誤做法，人們總是有意無意地去矯枉過正，以圖實現“取法乎上，僅得其中;取法乎中，僅得其下”(《易經》)的目的。根據筆者的調查，發現許多教師把問題布置給學生之后，直至學生獨自完成研究報告或論文，整個中間過程都未曾得到教師的悉心指導，包括啟發研究思路、推薦參考文獻、督促研究進度等，其結果是:學生要么迷失在浩繁的文獻中，悵惘低徊、不知所措;要么為了“多快好省”地完成任務，抄襲他人的研究成果。更有甚者，在缺乏統籌安排的情況下，班上的各科任課老師都紛紛布置問題，而且要求學生一周后提交研究心得，在課堂上進行宣講、討論，這更是加劇了學生的應付心理與抄襲風氣，啟發式教學至此已然名存實亡、虛有其表。實際上，施行啟發式教學模式，要求教師的主導作用到位而不越位，關鍵在于深刻理解和把握教師角色內涵的轉變，即由傳統的權威者轉向平等的對話者，由傳統的課程執行者轉向課程的研究開發者，由傳統的課堂管理者轉向學生發展的輔導者。

除了上述三個方面，還有一種錯誤的觀念或做法，就是以為教師在任何情況下都不能一個人講一堂課，必須有問有答，才是“啟發式”。這仍是一種形而上學的觀點，因為不能光看“一個人講”這一表面現象，而應該看這種講述是否有啟發性。“如果有啟發性，即使滿堂課一講到底，仍然是啟發式。只有那種不切實際的空洞說教，毫無啟發性的一講到底才叫‘滿堂灌’。” ［5］

結語

綜上觀之，貫徹實施啟發式教學模式，必須堅持唯物辯證法思想的指導。根據唯物辯證法的“唯物”之義，可知啟發式教學的關鍵在于創設新穎的、獨特的問題情境，應當緊扣教師與教材、學生與教材、教師的“教”與學生的“學”等三對矛盾，并通過有效解決教師與教材、學生與教材的矛盾，為最后實現“教”與“學”的相互轉化和共同發展創造前提條件。明乎此，就不會犯主觀主義的錯誤，誤以為啟發式教學已經過時;亦不會犯形式主義的錯誤，把啟發式教學簡單地等同于一問一答;更不會犯激進主義的錯誤，對學生的自主探究放任自流，放棄教師的主導作用。