知識的三維深度教學

●于世華

知識的三維深度教學

●于世華

根據知識的結構理論和三維目標理論，挖掘知識價值的維度可設定在生活經驗、理性思維和價值引導這三個維度上。由此，知識的三維深度教學可設立為：融入生活世界、提升思維能力和領悟人的尊嚴。

知識的價值；三維；深度教學

知識是最重要的教學實踐課題，從教學內容的設計看，教學也就是知識教學。多年前，王策三先生就總結過“輕視知識”教育思潮的表現：“無條件地（不理會社會現實、輕視知識教育）追求學生個人發展；把情感、意志提到第一位；不重視學科、書本知識，強調個人經驗、生活中心；主張探究、發現和活動教學而貶低傳授接受、特別是講授；以學生為中心，弱化教師職能；反對統一要求和甄別評價，提倡個人標準和普遍肯定。”[1]并提出一些“重視知識”的看法，“課程的本質是知識”；“教學的主要工作就是將知識打開，內化，外化”；“中小學整體上要以講授教學模式為主”；“‘為考試而教，為考試而學’，也不能籠統說是弊端”，等等。筆者以為，王先生是從國家課程目標實現的角度來看的，國家層面的教育目標側重于國家面臨的國際人才競爭所需知識，勞動力再生產和社會關系再生產所需知識?！懊绹吞K聯的課程改革‘表現出驚人的相似：讓學生在更短的時間內更好地掌握更多的科學和文化知識。’”[2]國家層面的知識無法顧及到對個體的幸福價值和現實意義，或者說，只是在宏觀上預設了個體價值，比如，掌握了某個知識就能勝任某項社會工作，這也就預設了知識的個體發展價值。但國家層面的知識不可能呈現教學實踐中的師生生命過程。為此，鐘啟泉先生提出，“問題在于，對學生來說，什么是真正的‘知識’？什么是有價值的‘學習’？什么才是實現每一位學生‘全面發展’的教育？”[3]顯然，鐘先生是從知識教學對學生個體發展的價值來看的，是從微觀的課堂教學的實踐維度來看“知識教學”的。王先生站在課程目標的國家端點上，鐘先生站在課堂教學的學生端點上，各自闡述知識的問題，也各有各的道理。對一線的教師而言，可能較少進行理論層面的抽象思辨，但卻可以站在自己的教學實踐立場上，真正挖掘知識的育人價值。

一、確定知識深度教學的維度

知識的價值與人的精神外延相等，因為知識本身就是人的精神產物，知識當然能返回到人的精神世界?！霸诤诟駹柨磥?，為了對我們的知識主張做出判決，我們只需簡單地把我們對對象的概念（或者我們關于對象的理論）與在意識中被給予的對象作比較。”[4]知識是對經驗到的對象的理論建構，而經驗到的對象又受主體采納的理論的影響，當經驗到的對象與所采納理論的認知預期不相符時，意識就會對理論重新表述，重新表述的理論就會將原來自在的對象變成意識到的對象，即產生新的經驗對象，這樣，相繼的理論和相繼的認知對象就被產生出來了。這一過程都是在意識內完成的，是意識與意識對象的比較，因此，意識與意識對象具有同一性，即心中想的與眼中看到的能達到不謀而合的境界。馬克思從世界的本原是物質的還是意識的這一哲學基本問題出發，批判黑格爾哲學是頭腳顛倒的哲學，但黑格爾的精神之旅對于我們探索知識與意識的關系具有積極意義，它從哲學層面打通了知識與人的精神世界的聯系。比如，筆者講授高中政治“中國共產黨執政：歷史和人民的選擇”這一框題時，在時政播報環節，筆者選擇了“盧旺達種族大屠殺20周年祭”、“烏克蘭東部重鎮掀起分離潮，頓涅茨克‘建國’”、“印度大選：8.14億選民如何選出一名總理”，這些時事要聞都發生在2014年4月初，教學材料時效性強。在具體實施時，我發現，這些材料都能非常好地印證中國共產黨是中國人民和中華民族的先鋒隊，也能很好地論證只有共產黨才能形成國家統一和民族團結的穩定、和諧的社會環境，才能調動一切積極力量建設全面小康社會。幾乎整堂課都流動著時事要聞。何以至此？其實，筆者在選擇時政材料時，腦子里潛在著本節課要講的內容，只是意識與意識對象的合一罷了。由于教學很用心，從年初習主席看望內蒙古阿爾山官兵，到感動中國2013年度人物——隱姓埋名30年的中國核潛艇之父黃旭華，都與“堅持國家利益與個人利益相結合”不謀而合。再到用“馬航失聯飛機”，講政府的職能，再到“習主席參加第三屆核安全峰會”，訪問荷蘭王國、法蘭西共和國、德意志聯邦共和國、比利時王國，聯系時政講授“人民代表大會制度：我國的根本政治制度”，世界風云就好像為我的政治課量身定制一般。然而，所有這些筆者以為，只是知識的一個價值維度，即讓學生融入生活世界。

有學者認為，“知識凝集了千百年來人類的智慧成就，積淀了人類認識世界、改造世界的活動方式。知識還具有豐富的道德因素，體現著人類的道德理想、批判態度、自由探索的勇氣和大膽創新的精神。”[5]毫無疑問，知識的價值是多維的，那么如何挖掘知識的多維價值呢？

筆者以為，挖掘知識的多維價值關鍵要確立知識價值的維度。對此，國內學者已有探索。鐘啟泉先生從“三維目標”的角度來探討知識的多維價值?！叭魏螌W科的構成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素：其一，構成該學科的基礎知識和基本概念的體系；其二，該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態度和價值觀?！盵6]顯然，鐘先生認為，三維目標實質上是知識目標的三個維度，一個是最表層的符號化的概念原理；二是知識內在的思維方式與行為方式；三是知識內在的人類情感、態度、價值觀。因此，三維目標的教學實際上是知識的多維度教學，一個知識點的教學需要從三個維度挖掘該知識的育人價值，于是，知識目標就變成了“三維目標鏈”。鐘先生又認為，“我國新課程的‘三維目標’類似于國際教育界‘認知目標’、‘行為目標’、‘體驗目標’的表述，體現了我國教學研究的進步。”[7]筆者以為，知識教學就是知識教學，知識內在的思維方式不同于教學目標的學生思維過程，知識內在的人類情感也不是學生學習過程中的情感，或教師教學的情感。如果從知識的維度扯到師生活動的過程維度與師生的情感維度，必然會阻止知識的深度教學。

郭元祥教授是從知識的內在結構來認識知識的多元價值的。知識在內在結構上具有三個不可分割的組成部分：符號表征、邏輯形式和意義。[8]知識的符號表征就是表達知識的文字，它是最淺顯的表層結構，如果教學止步于此，則就是我們平常所批判的灌輸式教學，死記硬背的學習。邏輯形式是知識的構成要素的內在邏輯關系，比如，“商品是用于交換的勞動產品”，商品這個概念必須具備兩個條件，一是勞動產品，二是用于交換。前者區別于自然物品，或者區別于自給自足的經濟生產。知識的意義是知識具有促進人的精神發展的力量，是知識對人的發展的價值。筆者以為，從知識的內在結構挖掘知識價值有一定的理論指導意義，但在教學實踐中知識的符號表征與邏輯形式這兩層結構仍然游離于人的發展之外，要挖掘知識的育人價值就必須一開始就將知識與人的精神世界打通，所以，郭教授所指的知識的內核，即意義，筆者以為這才是知識教學的開端。

結合知識的內在結構理論和三維目標理論，筆者以為，知識價值的挖掘維度應設定在生活經驗、理性思維和價值取向這三個維度上。針對高中思想政治必修一·經濟生活的知識點的價值，筆者從三個方面挖掘。一是知識的經驗層面上，如何融入生活世界；二是知識的內在思維方法上，如何提升思維能力；三是知識的內在情感層面上，如何領悟人的尊嚴。為了防止整個《經濟生活》的教學陷入到只追求經濟效益、利潤的價值誤區，為了幫助學生樹立正確的義利觀，筆者將知識的情感層面設定在“領悟人的尊嚴”這一維度上，而在《政治生活》的教學中，筆者將知識的情感層面的挖掘設定在“認同社會主義核心價值觀”這一維度上。因此，知識價值的挖掘維度與教師個體素養、學科特色相關，沒有絕對的維度。比如，知識點“使用價值和價值是商品的兩個基本屬性”就有三個維度的深度教學。首先，融入生活世界。用蔬菜換雞蛋；十五斤大米換一把石斧等。問：在什么情況下他們需要交換？答：買賣雙方需要對方商品的使用價值。其次，提升思維能力。正因為不同商品具有不同的使用價值，能滿足人們不同的需求，所以人們才進行交換。但是使用價值無法比較，十五斤大米=一把石斧，大米與石斧相交換時還有一定的數量關系，能作出數量上比較，這其中一定有什么相同的東西？答：這就是凝結在商品中的無差別的人類勞動。從而引出商品的價值概念。第三，領悟人的尊嚴。媽媽為女兒織的毛衣有沒有價值？答：沒有價值，因為不用于交換，也就不考慮該物品消耗的勞動時間，這是人間親情。此外，還有救災物資、捐贈的東西都不用于交換，都不是商品，也無需談價值，這是人的互助與奉獻精神。

二、融入生活世界

將知識融入生活世界也就是讓學生更好地融入生活世界，也就是讓知識更好地融入學生的生活世界，也就是學生通過知識能更好地辨別生活現象，也就是生活世界能更好地顯現，原來不曾進入學生感官視界的現在能進入了。每門學科的知識教學都有這樣的功能，比如，原來學生對市場調節、宏觀調控、財政、稅收等詞匯在電視、網絡上?？吹?、聽到，但在學生生活世界里只是充耳不聞、視而不見。通過高中政治《經濟生活》的知識教學，再聽到、看到上述詞匯就能入眼入耳，實際上，學生的生活世界由此而變得豐富起來。這種知識教學的功能并不是一蹴而就的，也不是到學科教學結束時自然形成的，而是在平時點滴教學中不斷積淀的。融入生活世界有深有淺，有的能讓學生產生學科興趣，甚至終身獻身該學科；有的只是蜻蜓點水，疲于應付考試，很快遺忘，與沒學過一樣。因此，知識教學的第一步就應該思考如何將知識很好地融入學生的生活世界。

將知識融入生活世界不是融入知識發現者的生活，而是融入當下學生的生活世界。知識發現者的生活世界已經歷史地完成了，牛頓面對蘋果落地的驚異、驚喜，不會出現在一個稍有常識的現代人身上。當初的知識發現已成為常識安頓著人的心靈，但并不表明人們對常識世界能全面感知。筆者曾向很多接受過高等教育的人問過這樣一個問題：地球自西向東自傳，飛機如果懸停在空中一段時間，再落下的地方應該在遙遠的西邊？大多數人說不清楚，其實，這就是萬有引力，地球能帶著月球一起走，一個飛機怎么可能“懸?！?。所以，讓知識融入學生的生活世界不是對生活世界的簡單回應，而是要求教師尋找出與知識相關的學生生活中的“盲區”，這樣的知識教學就如同知識發現者所有的“驚異”和“驚喜”。

將知識融入生活世界的理論依據不是表象主義知識觀，而是黑格爾的建構主義知識觀。表象主義知識觀是傳統知識教學的知識論依據。表象主義知識觀認為，認知對象與主體心靈之間存在著一個中間環節，即表象，心靈如同世界的一面鏡子，表象就是認知對象投射到主體心靈的“顯像”，知識就是主體從表象中對客觀對象的認識，因此，知識既是客觀的又是主觀的，知識可以同主體經驗世界與客觀對象世界相融合。洛克堅信“簡單觀念就像一面鏡子那樣正確地表達了外部世界?！盵9]若將這種知識融入生活世界，那么生活世界就是平面的、靜止的，沒有驚異與驚喜。黑格爾的知識觀充滿著辯證法，“認識不僅是改變知識的過程，同樣也是改變對象的過程，在認識活動中，不僅出現了新知識，而且也出現了新對象。”[10]將知識融入生活世界就是原來在認識中未被我們意識到的對象成為可意識到的對象。既可以通過學習新知識呈現新對象來豐富客觀世界，也可以通過呈現新對象生成新知識來豐富主觀世界，無論是新對象還是新知識，都是將知識融入生活世界而產生的新的意義系統。

比如，筆者講解“信用卡的功能”時，教材呈現的只是一段抽象的文字：“信用卡可以集存款、取款、借款、消費、結算、查詢為一體，能減少現金的使用，簡化收款手續，方便購物消費，給持卡人帶來諸多便利?！卑次淖种v一遍，學生都知道，對學生的生活經驗的擴展沒有任何幫助，等于沒有講。怎么講？筆者拿現金消費與信用卡消費進行比較。如果你用現金到蘇寧電器買手機，蘇寧電器上午九點開門，晚上十點停止營業，你必須在這個時間里帶上錢到銷售柜臺，一手交錢一手交貨。你的消費必須與特定的時空“捆綁”。如果你用信用卡消費，你可以擺脫時空限制，在任意時間、任意地點，手機上“一點”即可。從物物交換的買賣時空不能分離，到貨幣出現后，買賣時空分離，再到信用卡消費，人們可以脫離特定的時空，也就是吉登斯的《現代性的后果》所揭示的“脫域”。學生的經驗就由“信用卡的功能”拓展到能夠感受傳統社會與現代社會的時空觀念的巨大差異。

三、提升思維能力

每一個知識都凝結著它的產生過程，知識產生過程中人們所面臨的問題以及解決問題的思維方式也凝結其中了，因此，知識的深度教學可以從這個維度挖掘出知識產生時的社會歷史情境。比如，筆者講解“貨幣的本質是一般等價物”時，假設在一個沒有貨幣的物物交換的場景中，一個擁有鹽的人怎樣才能換到自己需要的布？在集市上，有布的人喊：“要棉布的拿米來換！”有米的人喊：“要米的拿茶葉來換！”有茶葉的人喊：“要茶葉的請帶馬匹來換！”在什么情況下，有鹽的人才能換到棉布？如果有馬的人需要鹽，那么這個有鹽的人先換成馬，再將馬換為茶葉，以茶換米，以米換成自己需要的布。如果有馬的人不需要鹽，那么這個交換的環節還要擴大，直至所有交換環節能形成一個閉合的“圈”。通過這個教學活動學生會明白，沒有貨幣給商品交換帶來麻煩，體會到人們在物物交換時所面臨的問題。你可能會認為，這時教者應該設問：“如何解決這一問題呢？”，以引出一般等價物。然而，筆者卻提出了這樣一個問題：“你認為這種交換場景是真是假？”

一下子課堂就像炸了鍋，學生議論紛紛，有的認為，這是教材中的例子，一定是真的，有的認為，這樣交換風險太大，萬一中間一個環節變化了，比如，以米換茶的人離開了集市或者改變了主意，想換其他商品了，這個人就無法換到他需要的布。有學生說，這個擁有鹽的人應該很快就能換到自己想要的東西，因為鹽是生活必需品，一日三餐要用，而茶葉就難換。事實上，人們不可能這么“呆等”，可能用自己的商品先換來人們普遍易于接受的商品，再換來自己所需要的。于是，討論就進入歷史視域了。歷史上在不同地區不同時間出現過許多作為一般等價物的商品。例如，羊，因為不易分割被淘汰了；布匹，因為不易儲存被淘汰了。大浪淘沙，它們都隨歷史而去了，你認為充當一般等價物的商品必須具備什么屬性？最后，人們把一般等價物固定在什么商品上？為什么金銀能固定充當一般等價物？你能理解“金銀天然不是貨幣，貨幣天然就是金銀嗎？”

挖掘知識內在的思維方式是否要求師生重新經歷知識發現的過程？如果是這樣，那么知識教學是沒有意義的，因為它對學生沒有產生新的意義。其實，我們無法重復知識的發現過程，正如伽達默爾認為的，“正如沒有一種我們誤認為有的歷史視域一樣，也根本沒有一種自為的現在視域。”[11]也就是說，沒有純而又純的歷史視域，也沒有百分之百的現在視域，上述物物交換的事例只是我們想象的歷史場景，知識發現者的問題情境根本不同于知識教學的問題情境，挖掘知識的內在思維方式只是籌劃一種不同于現在視域的歷史視域，師生能意識到知識有不同于符號表征的他在性，也就是讓文化的符號表征具有歷史意識，這種歷史視域并不會使我們進入“時空隧道”，而是被我們現在的理解視域所替代，也就是伽達默爾認為的理解過程中產生的一種真正的視域融合。因此，挖掘知識內在的思維方式實際上使我們的思想具有了歷史的深邃感，擴展了我們的視域。不僅如此，存在于一切理解中的中心問題是應用問題。伽達默爾認為，“理解和解釋的內在統一具有其重要意義，在理解中總是有某種這樣的事情出現，即把要理解的本文應用于解釋者的目前境況?！盵12]“理解本身表明自己是一個事件?！盵13]一切從人類自身出發的精神探險必然回到人類的精神世界，知識隱含著人的精神追求，體現著人的尊嚴。于是，筆者介紹了歷史上稀奇古怪的貨幣，從太平洋島民將石頭作為貨幣，到二戰監獄里軍人將香煙作為一般等價物，由此得出，貨幣只是一般等價物而已，在這個意義上，黃金等于石頭。人在任何時候，任何場所都能創造貨幣，是人賦予了貨幣的神奇。

挖掘知識內在思維方式的理論依據是群體主義知識觀?！懊恳粋€詞，每一句話，每一個表情或者禮節形式，每一件藝術品和每一種歷史活動之所以是可以理解的，是因為一種共同性把在它們中表現出來的東西同理解者連在一起；單個的人始終是在共同性的領域中生活、思想和活動，并且只能在這種共同性中理解一切事物和人?！盵14]知識不僅是人適應自然環境的工具和手段，更是適應社會環境的工具和手段，面臨問題的手段，知識的標準不是置于主體與客體之間，而是置于主體與主體之間，人群中人與人之間的關系制約和規范著知識的發展，知識由群體共同決定。因此，知識的維度可以沿著社會情境挖掘各種交織著的社會關系，沿著歷史情境挖掘歷史人物的不同需求表達、歷史事件中的不同利益沖突。知識自然就蘊含著人們在社會歷史情境中解決問題的思維方式和思維過程。

四、領悟人的尊嚴

郭元祥教授認為，“4R教學是深度教學的基本策略?！盵15]4R即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性，是美國學者小威廉姆E·多爾提出的，他試圖以此實現一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的課程。其實，面對有限的學科知識，如何將知識教學演繹成富有教師個性的非預先確定的形成性的活動過程，4R用于知識的深度教學再適合不過了。豐富性教學可以看作是對深度知識教學的維度開發；關聯性教學就是將知識與其產生的社會背景、主體需求以及不同需求的表達、實現和沖突交織的歷史情境聯系起來，揭示知識內在的思維方式；嚴密性教學就是防止知識教學進入蔓延的相對主義，學生的什么感受都是好的、正確的，沒有原則的體驗教學，因此，嚴密性的知識教學是將學生經驗、主體發展和知識相融合，能用知識解釋生活世界的問題，也就是筆者主張的“融入生活世界”的知識教學維度?；貧w性教學就是將知識的理解與接受再返回到人的精神世界，通過“反求諸己”領悟知識對人的價值意蘊，即筆者主張的“領悟人的尊嚴”的知識教學維度。

比如，筆者講授“供求影響價格”時，學生知道“供不應求，價格上漲，供過于求，價格下跌”。但商品也有尊嚴，價格不會一直降下去。初夏竹制涼席會漲價，秋末牛皮涼席會跌價，但無論怎么漲跌，牛皮涼席的價格要高出竹制涼席一大截，這是為什么？通過這個問題的討論，要讓學生領悟到人的勞動尊嚴。再如，在講授“價值決定價格”時，讓學生明白，商品的質量越好，價格不一定貴。生命必需的水、空氣、蔬菜、糧食、食鹽等價格并不貴，有的是天然的。與其說，人的命賤，還不如說，生命不受經濟規律的制約，自有她的尊嚴?！安荒苷J為，似乎對象就存放在一個房間里，并且將被進入房間的人所理解；對象只是同人相關時，才有它們的相關性……只要現實進入主體的生活關系中，現實就獲得了重要性，即獲得了總體意義上的重要性。”[16]當然，這個“總體意義上的重要性”應該包括人類普遍的價值，因為個人的意義始終具有主體通性的價值，筆者將此價值上升到人的尊嚴，而將知識的意義指向自我的“反求諸己”則是挖掘這一知識價值維度的有效手段。

挖掘“領悟人的尊嚴”的知識維度，涉及到人的道德領域。道德領域的“應該”區別于人的自然存在服從必然的自然法則，人可以做“應該”做的事，也可以不做“應該”做的事，或者做“不應該”做的事，道德領域的自由使人具有了不同于任何自然存在的價值和尊嚴。揭示知識中蘊含的道德要求的“應該”，也就領悟了知識中所蘊含的人的尊嚴。比如，財政具有促進社會公平、改善人民生活水平的作用。聯系現實生活，為什么老百姓有錢不敢花？社會不公平在經濟領域表現在哪些方面？老百姓不敢花錢是因為未來生活缺少保障，孩子上學要花錢，自己生病要花錢，這三個方面制約了人們生活水平的提高，也是貧富階層在經濟領域中表現出來的不公平現象。國家財政應該促進教育公平，在義務教育階段免收學雜費，建立社會保障體系與基本醫療衛生制度，保障和提高人民的生活水平，這是社會主義國家的道德責任。低收入群體無需向政府乞求，也無需鋌而走險干違法犯罪的事，國家財政的道德責任是對低收入群體的人格與尊嚴的尊重。之所以知識能與人的道德領域打通，是因為知識具有豐富的道德因素，體現著人類的道德理想，具有促進人的精神發展的力量。

[1][2]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論[J].北京大學教育評論，2004，（3）.

[3]鐘啟泉.概念重建與我國課程創新——與《認真對待“輕視知識”的教育思潮》作者商榷[J].北京大學教育評論，2005，（1）.

[4][9][美]湯姆·羅克莫爾著，徐向東譯.康德與觀念論[M].上海：上海譯文出版社，2011，95-96，247.

[5]潘洪建.當代知識觀及其對基礎教育課程改革的啟示[J].課程·教材·教法，2003，（8）.

[6][7]鐘啟泉.“三維目標”論[J].教育研究，2011，（9）.

[8][15]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009，（11）.

[10]張志偉.西方哲學十五講[M].北京：北京大學出版社，2004，352.

[11][12][13][德]伽達默爾著，洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999，393，395，397.

[14][16][德]哈貝馬斯著，郭官義、李黎譯.認識與興趣[M].上海：學林出版社，1999，150，146-147.

（責任編輯：孫寬寧）

于世華/南京市第十三中學高級教師，博士，研究方向為學校課程與教學