理性主義教學認識論的局限與超越

●敖峰 饒玲

理性主義教學認識論的局限與超越

●敖峰 饒玲

秉持著哲學認識論與教學論交叉或結合的理論建構邏輯，教學認識論理論完成了自身理論體系的構建。然而傳統哲學認識論內蘊有理性主義的精神內核，以此構建出來的教學認識論理論打上了濃厚的理性主義色彩。面對現實教學實踐的拷問和作為理論基礎的哲學認識論的轉型，教學認識論應超越既有的理性主義視域，以非理性作為對原有理論基礎的補充。

教學認識論；理性主義；非理性

在教育教學改革的進程中，變革性的教學實踐拷問著現有的教學理論，引起了教學認識論研究領域的許多討論，也促使人們對現有教學認識論理論進行反思和再認識。依循“教學認識論是哲學認識論與教學論交叉或結合而生發出來的一種理論”[1]的建構邏輯，教學認識論完成了自身理論體系的構建。然而傳統哲學認識論內蘊有理性主義的精神內核，以此建構邏輯所構建出來的教學認識論理論不免就打上了濃厚的理性主義色彩。面對現實教學實踐的拷問和作為理論基礎的哲學認識論的轉型，教學認識論應超越既有的理性主義視域，以非理性作為對原有理論基礎的補充。

一、理性主義的蘊涵與特征

“理性主義之所以是理性主義的，就在于它主張，科學不是對現象的簡單臨摹。它不僅要描述真實的世界究竟是什么樣子，而且要建立起思想的（理性的）體系，并以此說明真實性的世界。這種體系就是科學理論，它是根據理性的基本原則和邏輯規則而建立起來的單個法則的有機結合。”[2]具體而言，它具有以下特征：

（一）絕對性

傳統理性主義將理性絕對化主要是由于其將工具理性絕對化而導致的。這與17世紀以來理性精神在各領域所取得的巨大成功密切相關。以理性為基石的數學與自然科學的輝煌，使許多思想家肯定了理性的無上地位。他們將理性捧上絕對的王座，賦予理性以絕對的權威。他們將理性當作一種具有普適性的工具，似乎一切事物都應以理性為標準。任何學科都應以理性概念來構建，一切社會現象與問題都應以理性來認識和解決，一切思想和文化體系也都應是理性的體系。近代以來的西方大哲們正是以這種理性來進行哲學研究活動的。他們認為哲學家的終極目標是去不斷發現那些具有普遍性、自明性的絕對可靠的理性概念與原則，然后以此為“阿基米德點”構造出關于現實的整個世界的圖像，并在此基礎上進一步推演出全部知識的體系。以這種絕對化、權威化的理性概念作為工具所構建出的體系帶有濃厚的獨斷論色彩與強烈的形而上學傾向。傳統理性主義哲學家們將這種工具理性的絕對性推向政治和文化領域時，就會產生出理性的極權性、壓迫性。正如利奧塔所說“理性與權力是一個東西，是同一的?！?/p>

（二）工具性

“物質曾帶著詩意的感性光輝對人的全身心發出微笑”，[3]但在傳統理性主義的哲學體系中，作為啟蒙精神內在核心的理性喪失了最初的豐富內涵，而淪為一種純粹的認識工具——即所謂的工具理性。這種工具理性與啟蒙精神互為表里，或者說它是啟蒙精神按照自身邏輯發展而成的必然產物。它的形成與三種因素密切相關——即數的原則、技術合理化與文化工業。啟蒙精神首先確立起數的原則，思維方式與純數學學科的邊界逐漸模糊，最終純數學的思維方式壓倒了其它一切思維方式而一家獨大，思想被迫淪為一種附庸的工具，即理性在計算程式之中喪失了自身原有光輝而淪為一種工具。18世紀以來的工業化將理性在形而上學范圍內的局部合理性轉變為一種純粹認識工具的合理性，即技術合理性過程也就是理性工具化過程。文化工業在工具理性的支配下生產出所謂的文化產品，而這些文化產品本身在某種意義上可謂是一種新的工具理性。工具理性形成之后對人造成了很大危害，其中之一就是使人的思維變得越來越程式化。“思維本身被降低到工業過程的水準，思維服從于一個精確的計劃，也就是說，思維成了生產的一個固定的組成部分?！盵4]固然是人發明了機器，但人在習慣了機器符號的指揮之后，人們也會變得越來越像機器那樣思考并行事了。思維的程式化意味著人將喪失獨特的、個性的自我，變得越來越大眾化、千人一面，而喪失自我也進一步意味著喪失自由，更多的是精神層面的自由。

（三）抽象性

傳統理性主義以追尋普遍性作為自己的首要任務，認為能由理性所把握的東西都應是超驗的——即不以外在時空條件的改變為轉移。因此在近代哲學體系中，人和世界都被片面化、單一化了。在近代哲學家那里，人的理性自絕于豐富的、活生生的人的現實存在，進而失去多方面的價值、意義而抽象為一種思辨理性或工具理性。現實的、具體的人被抽象化、概念化為“理性的動物”；豐富的、變動不居的現實世界被抽象化、范疇化為死氣沉沉的“理性世界”。因而，傳統理性主義以此種理性為工具所構建起來的關于人與世界的一個個恢弘哲學體系，必然總是一種與人的現實生活、現實存在相分離的毫無生氣的思辨形而上學體系。由于理性自絕于現實的世界與人，導致了“主體本身只留下了永遠相同的自我在思維，一切都必須能伴隨著我的觀念。主體和客體兩者都是虛無的。抽象的本身，記錄下來和系統化的真正標志，只不過是抽象的資料，這種資料除了作為這樣的占有的實體以外別無其他特征。”[5]傳統理性主義的這種抽象性必然無力把握特殊性、人的個性存在，必然會忽視人的情感、意志等非理性因素，從而使理性成為凌駕于一切現實世界之上的枯燥的、模式化的本原，最終把理性變為缺乏方向、理念和生命力的一種概念化的觀念。

（四）概念化

傳統理性主義運用絕對化的理性去建立關于外部世界、人乃至關于一切存在的無所不包的理論體系時，就必然不由自主地在一定程度上陷入思辨性的牢籠。如果用這種思辨性的理性去建立認識論，就不可避免的會帶有概念化的色彩。近代傳統理性主義哲學家正是運用這種概念化的理性作為方法論（認識論）而構建起來他們的哲學體系。概念化傾向根源于以理性作為工具去建立其認識論體系時，自覺或不自覺地有一個前提性的假設——假定了認識就是主體以理性各種不同的形式（諸如反思、推理等）去把握處于主體自身之外的客體。這種前提性假設產生了一種對象性思維方式，即把外部存在當做一種客觀性的對象來對待。這種對象性思維方式使人們擺脫了原始神話、宗教之中“物我不分”思維方式的局限，進入到以觀察、分析、判斷和推理的階段——這都離不開一個個抽象的概念。概念化認識方式為人們理解和把握世界提供了牢固的基礎，它青睞于普遍性而在一定程度上忽略乃至輕視特殊性。因其自身所包含的僵化性，故不可能把握住活生生的、變化發展的事物整體。又由于概念化認識方式的事后反思性特征，所以它僅限于對已有意義的組織、安排和整理，而不是生成意義的。

二、理性主義教學認識論的局限

（一）本質主義的建構邏輯

理性主義按照自身邏輯脈絡的發展必然會導致本質化的探究取向，這同樣表現在教學認識論相關領域之中。所謂“本質主義”（essentialism）即“是以‘本質范疇’、‘本質信念’與‘本質追求’為基本特征的一種知識觀和認識論路線?！盵6]首先，教學認識論出發的邏輯起點在于回答一種本質主義的承諾?！八^教學認識論，是這樣的一種理論：它認為教學活動，即教師教學生學習的活動，主要是或本質上是一種認識活動，這種認識又不同于一般的認識和其它形式的認識，而是一種特殊認識或認識的一種特殊形式?！盵7]“教學活動的本質是什么？這是教學理論研究必須回答的一個基本問題”[8]這種探尋現象背后本質的傾向，首先，在一定程度上會忽視真正的教學現象的研究。由于研究者們堅信在紛繁復雜的教學現象之后深藏著一個唯一的、不變的、具有基礎性和終極性的本質，所以一直致力于探尋并認識這個教學的本質。在對教學現象進行了如此預先定位的基礎上，就會偏離甚至最終忽視對它的研究，而具有無限可能性和豐富意蘊的教學現象最終被排除在視域之外。其次，渴望抓住教學認識現象的一般性特征，教學論理論的任務就是為一切其它與教學相關的話語奠定阿基米德點，并希望能給具體的教學實踐指示可靠的行為準則。它通常關注的是教學的超驗性層面，忽視或不重視日常的教學經驗層面。這種特征導致了其遠離日常的教學生活體驗，無法像自然科學那樣從日常教學事件中得到驗證，非要驗證的話反而會得到一堆反例。

（二）單一化的教學認識主體

傳統教學認識論認為“只有學生才是教學認識的真正的主體，而教師則是在教學認識中起主導作用”，[9]這在一定程度上反映了工具理性的價值觀和方法論。究其根源在于工具化是理性主義的基本特征，理性主義是哲學認識論的精神內核，而“哲學認識論研究的這種發展趨勢，給教學認識的研究以極大的啟示?！盵10]依循此種分析邏輯，工具化在教學認識主體問題上的體現也就不言而喻了。無疑，“學生主體教師主導”凸顯了學生的主體地位，但學生主體地位的凸顯也使教師喪失了自身的主體性，淪為教學認識的領（主）導。教師的職業角色和存在價值在于更好地“教學生認識”，教師在一定程度上異化為一種工具——一種更好地服務于學生認識的工具。基于此，教師受到了支配和控制，教師的情感和精神需求得不到重視，教師作為手段而存在于學生個體認識過程之中。而在一定意義上，教學可以說是一種人影響人的活動。教師和學生共存于教學過程之中，他們相互影響、共同發展。如若教師的主體性得不到肯定，那么學生的主體地位又如何能夠確實得到保證，最終學生也只能是淪為認識的工具。二者作為工具，共同指向于教學質量的提高。不論是學生主體，還是教師主體的論爭，其根源都在于理性主義的非此即彼的思維方式。

（三）與現實分離的教學認識客體

教學認識客體的內容構成及其影響從深層次上反映了理性主義的抽象性特征與內涵。它強調了“教學認識客體內容的主體構成是系統化了的科學的理論性知識”，[11]科學性與理論性成為了教學認識客體遴選的基本前提和原則。理論知識尤其是科學理論知識受到了極大地關注，并尋求理論對經驗的整合和超越。從認識論的角度來看，學生的發展取決于主體與客體之間的相互影響與建構，片面化的客體呈現必然導致片面化的主體（學生）發展，這樣學生所形成的關于世界的圖景也終將是片面化、單一化了的。學生所形成的對世界的認識是精致的理論性圖景，是脫離現實生活的；學生所形成的認識性品質和能力是以科學理性為基本內涵的，在一定程度上是與現實生活不相符合的。學生眼中的世界是一副簡潔明了的、毫無違和感的模樣，看不到缺陷就意味著無法超越，那么所能做的只能是訝異的臣服，這在一定程度上影響了他們創造性的發展。科學性理論知識在物質世界的認識和改造方面有巨大的能力，但卻并不關注價值意義和精神層面的問題。學生的精神訴求得不到關注，主體（學生）本質力量的形成與發展失于片面。學生可能成為一個“理性”人，但可能并不是一個“精神豐滿”的人?？腕w的特性唆使著主體主要扮演著“局外人”的角色，他們默然于現實生活，游離于活生生的現實之外，或者說至少是沒有真正的參與進去。他們的目光主要會聚于科學理論性知識，而無力分散到現實的生活之中去。教學認識過程中的客體被抽象化了，乃至于教學中的人也被抽象化了。

（四）間接性的教學認識方式

“不同的教學認識方式理論，有其不同的哲學及心理學基礎。”[12]遵循與依從“理性主義認識論”發展的概念化路向與邏輯，教學認識論的“理性主義”建構也就在深層次上完成了對教學認識方式的功效化、去魅化處理。首先，間接性被定義為學生認識的主要特點——學生通過接受和理解教師或書本所提供的語言材料為中介來認識客觀事物。傳統教學認識論認為概念是構成語言材料的基石，抽象化的概念尤其是科學概念獲得了極大的“青睞”，概念化認識（所謂概念化認識是依據概念及其衍生——判斷、推理等來進行認識的方式）是學生認識的重要方式。然而這種“青睞”卻是片面且不成熟的，因為體系化的概念是靜態的、封閉的，學生自身是活生生的、變動不居的。一旦概念體系被學生內化而成型，那么就在一定程度上把學生自身給束縛住了。學生在通過概念來間接地認識世界之前，就已經從屬于他（她）所希望認識的那個世界，學生真正得以形成對世界無偏見認識的基礎條件是“涉世”。由于概念化書本知識的遮蔽，學生對周遭豐富的現實世界視而不見，而沉溺于“死氣沉沉的水晶宮”。須知學生對世界有著自己的看法和認識方式，會形成關于世界“結結巴巴”的語言。這種語言或許是孩子氣的、不成熟的，但正如“音樂的任何一種實現，任何一種作曲風格，從巴赫到勛伯格，都沒有窮盡音樂”[13]一樣，或許我們盲目迷戀的概念化語言也只是部分的表達了世界。

三、教學認識論的“非理性”蘊涵與特征

傳統教學認識論因其建構邏輯有著自身所固有的理性主義局限性，當作為其理論基礎的哲學認識論發生從“理性”到“非理性”的范式轉型之后，教學認識論研究也就獲得了新的理論視野。人們常常把非理性理解為“不要理性”、“否定理性”，甚至“喪失理性”。在英語中，irrational和lacking reason or understanding（缺乏理性或缺乏理解）或干脆和absurd（荒謬的），senseless（沒有意義的）等同起來。[14]這種觀點是對非理性的一種“誤讀”，在這里我們先一步指出，“非理性”一詞并不涉及價值判斷，不是在“反理性”的意義上使用，而是一個與“理性”放在同一層面的概念，是作為對“理性”的補充概念而言的。

（一）建構情境化的教學意義

傳統教學認識論追求對教學單一化、客觀化、簡單化的認識與理解，無疑會消解其涵韻的豐富性和意義的多元性，從而最終會導致具有無限可能性的教學認識現象被排除在理論視域之外。這種決定論式的自負迷夢，其信念基石深受理性主義的影響。然而隨著歷史的不斷發展與進步，人們逐漸意識到理性作為一種認識工具在思想文化領域的局限性，“而更加決定性的局限，乃是那些在理性運用范圍之內、在物理學和數學這些較為精密的科學中已經顯露出來的局限。物理學和數學，在西方科學中最先進，在我們的時代卻出現了悖論，也就是說，它們已經發展到由于理性本身而滋生悖論的階段?！盵15]變革始于科學內部——相對論和量子力學的誕生打破了舊有的世界圖景，不確定性、非連續性、復雜性陸續登場。人們單憑理性無力全面把握整個圖景；自然也不再是那個在人類的理性之下被動說話的“機器”。在這種背景下，教學不應再被拷問出那個惟一且確定的本質，而應被理解為一個復雜多變的、情境化的存在。教學之中的每一個人都是具體的、活生生的、獨一無二的個體，所以教學存在也必定是特殊的、唯一的、具體的。它不是數字的、冷冰冰的、計算性的，而是充滿著情感的、生氣的、詩意的。每一個教學存在都是情境化的，脫離了這個特殊的情境，教學存在無法被重新復制出來。在這種復雜多變的、情境化的教學存在面前，我們無需也沒有必要探尋現象背后的那個“大寫”的教學本質，而是要積極建構對教學的理解，追尋“小寫”的教學意義。在當代社會，用以宣講真理與普遍價值對人進行規勸訓誡的閱讀文本正在被圖像、符號所替代，圖像、符號越來越成為人們的閱讀對象，在這種閱讀對象面前，每個人的理解都是合法的。[16]

（二）多元化的教學認識主體

基于對教學的“特殊認識說”式的理解，受制于教學目的性和成效性的影響，學生主體教師主導的假說得以建立。然而“越是那些被認為經過理性的嚴格訓練的飽學之士，就越是成為理性和知識的奴隸，越易成為因循守舊、感情貧乏、思維遲鈍的人，從而就越是缺乏激情和創造性，變成一部機器，這樣他們就喪失了人生的價值和意義”[17]極具抽象性的學生和教師喪失了豐富的人性光輝，喪失了對生命意義和生活目的的尋求，具有豐厚內涵的學生和教師最終淪為一種純粹的工具和手段，共同服務于應試教育的目的。為了達成學生對知識的效率性認識，教師作為手段而存在于教學認識過程之中。學生需要在教師領導下對知識進行完美“復寫”，體現了一種求真的取向。無論是教師主體身份還是學生主體身份的缺失，都是工具化的一種表現形式——其根本原因在于用物的關系取代了人與人之間的關系。傳統教學認識論認同學生“理性”的“類主體”身份，而恰恰忽視了教師個體生存的價值和意義，引起了其精神層面的荒蕪。懷揣著對教師的生存、情感等主觀方面的憂慮，是時候復活被理性壓抑的、活生生的教師個體，安頓人的心靈，追尋人的自由，從而最終確認教師在教學認識過程之中的獨特地位和人生意義。倡導教學認識過程之中的每個主體的不可替代性，強調人的生命的不可還原性、不可重復性，尊重人的情感、欲望、意志、本能等主觀感受，在一定程度之上重新復興了人的尊嚴，重新喚回了人的自由，重塑了整體的人的形象。

（三）關照現實的教學認識客體

極具抽象性的教學認識客體在一定程度上有與現實背離的傾向，體系化的科學理論占據了主導地位。這種“祛魅化”的教學認識客體處理方式忽視了學生當下現實的需要與訴求，具有豐富童趣和現實意蘊的認識客體被人為的排除在外。然而教學終究是一種有人參與的存在，而人作為一個生命個體的發展，必然需要與認識客體進行交互影響。現實教學有生命參與其中，這是一種灌注了生命意蘊的人類實踐活動。教學實踐活動以生命的參與為開端，以生命的交融為過程，以生命的培育為至上追求。它處處透露出生命的價值與表征。傳統教學認識論對抽象性知識的熱情，如果僅僅是導致學生的某種程序性學識的增長，而不是以這樣那樣的方式或在盡可能的程度上使其彰顯生命活力，那么它歸根到底能有什么價值可言？以理論化、抽象性作為教學認識客體的遴選特征，這無疑是用成人的視角來規約學生的主體發展。這不僅導致認識客體與學生的現實生活分離，而且也忽視了學生主觀的情感體驗和內在感受?！爸挥挟攲ο髮θ苏f來成為人的對象或者說成為對象性的人的時候，人才不致在自己的對象里面喪失自身?！盵18]是時候喚起“尊重他者，傾聽他人”的后現代理念，這意味著成萬上億的孩子的生命將因而得以張揚，在這張揚的生命中，所孕育的是無窮的好奇心、想象力和創造力。[19]教學認識客體對現實生活的關注彰顯學生生命力的發展，學生的生命力量就是用來實現“生活”的，生活才是關于人的存在的有效分析單位，沒有生活的生命是無意義的，這正是人的存在有別于其他存在的地方。

（四）注重體悟的教學認識方式

為了更好地把人類認識成果轉化為學生個體的認識，傳統教學認識論提出教學認識的主要方式是掌握，其對象是系統化、概括化、以文字形式體現出來的知識體系。學生首先接受教師所傳授的他人的經驗，然后再去尋求這些經驗得來的原因與依據。學生所進行的間接性認識，其實質等同于概念化認識。學生即“旁觀者，就像奧林匹克運動會場上的觀眾，不參與競賽，也不去門口做買賣，而只是處身事外地觀察、反思這些活動”。[20]然而間接性的教學認識方式終究不能實現學生健全發展的目標，我們不應再局限于學生的抽象性邏輯思維的形成，而應該聚焦于學生的主體感受、自我意識和內在體驗的發展。教學著眼點的轉型要以教學認識方式的轉變為前提，間接性的教學認識方式可能完成不了學生個體內在精神世界的完善，也可能回答不了學生對人生意義和價值的追問。因為間接性教學認識方式前提性的要求學生“主客二分”式的完成對現實世界的對象性把握，其指向性是求真；而體悟性的教學認識方式更看重的是學生“主客合一”式的參與，其指向性是“善、美”。體悟性的教學認識方式不再要求學生對人類所累積“客觀知識”的完美復寫，而是倡導學生在與文化的相互作用過程中內化與生成個性化的主觀精神。學生與文化的相互作用過程離不開體悟，這種教學認識方式是學生個體已具備的主觀精神世界與認識對象經由體驗、覺悟等方式，達到新的精神層面的活動，不僅能進入精神自由無礙的大境界，而且還可能原發地創生出大智慧。[21]在這種教學認識方式之下，學生不再淪為“只會做習題，不會解決問題”的應試型人才，而會成為善于解決問題的應用型人才。教學認識方式的體悟化轉型不僅關系到學生個體對真的理解，也關系到對善、美的態度；不僅關系到對知識的掌握程度，更關系到其價值觀、道德觀的形成；更為重要的是，也可能關系到其究竟會成為一個什么樣的人。

[1][8][9][10][11][12][21]王策三，裴娣娜，叢立新.教學認識論（修訂本）[M].北京：北京師范大學出版社，2004，3，1，36，27，105，145，7.

[2]趙敦華.當代英美哲學舉要[M].當代中國出版社，1997，249-253.

[3]馬克思恩格斯選集（第2卷）[M].2008，163.

[4]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2010，471.

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[14]胡敏中.理性的彼岸——人的非理性因素研究[M].北京：北京師范大學出版社，1994，5.

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[16]李長吉.教學論思辨[M].北京：教育科學出版社，2009，8.

[17]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2008，52.

[18]馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1997,125.

[19][20]王治河.撲朔迷離的游戲[M].北京：社會科學文獻出版社，1998，335，5.

（責任編輯：孫寬寧）

敖 峰/南昌師范學院講師，碩士，主要從事課程與教學論研究

饒 玲/南昌師范學院教授，主要從事教育基本理論、課程與教學論研究