地方應用技術型本科院校人文社科類專業發展思考

韋祖慶

(賀州學院 教師教育學院，廣西 賀州 542899)

地方應用技術型本科院校人文社科類專業發展思考

韋祖慶

(賀州學院 教師教育學院，廣西 賀州 542899)

當前我國地方本科院校需要向應用技術型高校轉型，人文社科類專業應用技術型人才培養，應該遵循人文社科類技術特點，使之既具有人文社科類技術的原則性要求，又更具有理工類技術的操作性能力，實現兩者的有機統一。

應用技術型；地方本科院校；人文社科類專業；技術；人才

地方本科院校向應用技術型高校轉型是當前我國高等教育發展的新趨勢和新要求，以提升高等教育為區域經濟社會發展服務的能力和水平，推動實現地方高校服務地方社會的基本職能。如要實現這種轉變，最起碼需要解決理工類專業之應用技術型與人文社科類專業之應用技術型的觀念差異，只有充分理解應用技術型的相關內涵，轉型才能到位且成功。理工類專業轉型應用技術型在理念上容易接受，人文社科類專業如何轉型應用技術型容易遭遇觀念上的抵觸或不理解，因此特別需要厘清相關概念，解決思想問題，為順利轉型提供思想基礎。

一、應用技術內涵辨析

從構詞角度看，應用技術可以是一個詞，應用作為技術的修飾語，強調技術的應用性，也可以看成并列結構，應用強調使用，技術說明應用的手段。從語義角度看，應用技術可以分解為應用和技術兩個部分進行理解，這可以反映從應用型向應用技術型發展的認識過程，比較符合實際的認知歷史。如果從這個層面分析，應用與技術當屬不同意義，于是需要加以辨析。

所謂應用，詞典一般會列舉兩個基本語義：一是使用；二作為屬性詞。它是指直接用于生產生活的智力勞動過程。應用技術之應用，不是簡單指向使用，而是指向生產生活。因此，應用的核心是指運用理論知識解決生產生活工作中的實際問題，直接服務社會經濟政治和文化的發展，強調動手工作能力，強調理論運用實踐和服務現實的能力。

技術(technology)一詞源自希臘文techne與logos組合，意思是對造型藝術和應用技術進行論述。“技術是根據生產實踐或科學原理面發展成的各種工藝操作方法和技能以及相應的材料、設備、工藝流程等，是人們在實踐中積累總結的用以改造自然的知識體系。具體地說，技術是指制造一種產品或提供一項服務的系統的知識。廣義地講，技術是指產品生產和服務中所應用的系統知識，它是人類為實現社會需要而創造和發展起來科學知識、實踐經驗和操作技能的總和。”[1]346按照聯合國世界知識產權組織的定義，技術是指：“制造一種產品的系統知識，所采用的一種工藝，或提供的一項服務。不論這種知識是否反映在一項發明、一項外觀設計、一項實用新型或者一種植物新品種，或者反映在技術情報或技能中，或者反映在專家為設計、安裝、開辦或維修一個工廠，成為管理一個工商企業或其活動而提供的服務或協助等方面。”[2]121兩個定義各有側重，但是都有一些共同指向，都認為技術應該是一種系統知識，可以是工藝即生產，也可以是服務，因此我們認為，技術的核心是指需要經過系統學習和訓練才能掌握，并且可以反復使用和復制的具有操作性，能夠直接應用于社會生產生活的系統性工作流程。

經過概念的界定，可以明確應用與技術的基本關系：技術一定具有應用性，沒有無應用的技術，但是能夠應用的知識并不一定都可以稱為技術，某些應用能力沒有技術含量，應用與技術在邏輯上屬于包含關系。于是應用型與應用技術型就具有微細的差別，應用型只是強調使用，并沒有蘊含所應用的知識必須具有系統性，強調作用對象應該是生產生活，應用技術型則不僅要求具有動手能力，而且強調依托系統性知識，不是那些雖然也能夠應用，卻是零散性知識，也就意味著必須具有一定的理論支撐，必須實現理論與實踐結合，在社會生產實踐中發揮作用。

二、人文社科類專業與理工類專業的技術詮釋

通過辨析，我們知道不僅理工類專業有技術，而且人文社科類專業也有技術。“長期以來，似乎文科與科學技術是不相干的，其實這完全是人為劃分的。為什么文科教學只能是一支筆、一張紙，只能空對空地講說章句、背誦經文呢?為什么只提理工結合而不提文理相互滲透呢?在科技不發達的情況下，文理分離似乎是可以理解的，但是在高新技術高度發達的今天，這種文科與技術分離的狀況已經顯得不合時宜了。”[3]158然兩者可以整合，但是兩者還是有所不同。理工類技術屬于傳統理念意義的技術，有著自身固有的一些特點。首先，服務主體是物質生產第一線。在攫取性經濟時代，一切物質財富都由大自然提供，人類完全只是從大自然中攫取物質財富，這個時候不需要現代意義的技術。自從人類進入生產性經濟時代，物質財富更多地需要人類自己生產，人逐漸成為自然的主人，于是技術開始產生。從發生學角度看，這就意味著，技術一開始就與物質生產結緣，這是技術最本原的服務主體。這種技術從學科歸類看，應該屬于理工類，因為理工類屬于自然科學，物質生產基本上屬于理工類范疇。這種物質生產，從現今的發展分類看，理工類技術直接服務對象是第一產業和第二產業。其次，講究量化的科學精確性。理工類作為自然科學，不能以大約之類的思想作為科學結論，必須呈現精確的數據，這也是技術的基本標準和科學思維。能夠稱之為理工類技術者，必須能夠進行量化測量，可以得出精確的數據，講究理性的科學性。一整套的系統知識傾向于形成一種標準化的規范，可以不隨使用者的改變而能夠反復操作，可以進行同質推廣的復制同一性，且能夠得到相同或相近的產品質量。再次，一般通過實驗方式獲取技術。現代技術已經不是傳統技術，不是依靠傳統的師傅帶徒弟方式，僅憑感性經驗和時間積累獲取技術，必須依靠實驗方式和科學理性獲取技術，強調客觀精確性。

按照聯合國世界知識產權組織的技術定義，人文社科類專業也有技術，這是在傳統理工類技術之后的后起技術，由于人文社科類與理工類具有不同的特性，因此人文社科類技術也有自身的一些獨特性。第一，服務主體是社會服務業。人文社科類專業既包括社會科學，也包括人文科學，但是沒有自然科學。人文社科并不直接從事物質生產，但是可以服務物質生產，屬于社會生產的第三產業，即服務業，因此人文社科類技術服務基本對象是社會服務業。教育部等六部門頒發《現代職業教育體系建設規劃(2014-2020年)》明確指出：加快培養服務現代服務業人才，重點加強服務金融、物流、商務、醫療、健康和高技術服務等現代服務業的職業教育，培養具有較高文化素質和技術技能素質的新型服務人才，培養下得去、留得住的有文化、懂技術、善溝通的高素質社會管理和服務工作者。 由此也在政策層面指出，人文社科類專業也需要“技術”，而且其服務對象主體是人。第二，表現為技能的框架性。人文社科不像理工科那樣追求純客觀性，也比較難以做到純客觀性，總是包含一定的人文性，就是技術也不例外，因此人文社科類技術不應該形成基于量化的精確性。這種技術首先在于制定一個基本操作原則，在原則之下可以具有相應的靈活性，不應該形成放之四海而皆準的操作規程，那樣就會出現工作僵化現象，破壞內隱的人文性。這里，也就隱含最優化思維，一種操作框架下可以形成多種具體操作模式，在實際工作比較中選擇適宜的方案，能夠給予操作人員充分的創造空間，這是操作層面與理工類技術最為不同之處。因為第三產業的基礎服務對象是人，而人具有最為豐富的情感性和差異性，因此不可能以一種完全客觀的量化技術進行操作，必須做到量體裁衣因人而異，只有這樣才能達到有效服務的目的。第三，一般通過實訓方式形成技能。實訓是指依照人才培養方案，在學校能夠控制的條件下，將專業知識點和實踐操作技能進行分類，模擬工作實踐場景，由此實施專業實際應用技能訓練的實踐教學環節。技能必須是一種熟練的應用能力，不可能通過一次訓練就能夠達到技術標準，需要反復訓練，才有可能由生疏變得熟練，也才能應對不同的工作情況，從而選擇具有靈活性的解決方案。

綜合理工類技術與人文社科類技術的不同，在相應對的三個方面中，主要關注兩個層面。一是技術的服務對象不同，理工類技術基本上面對的是物，人文社科類技術基本上面對的是人，于是理工類技術可以追求純客觀，人文社科類技術必須包含一定人文性，否則文科技術運用成效必定受到損害。二是技術標準精確度要求不同，理工類技術要求具有高度精確性，不依人文環境變化而改變，人文社科類技術只做大體的原則性要求，不做統一的精確性要求，可以隨著人文環境變化而適當改變操作流程，體現在比較中最優化的技術原則。但是兩者都必須強調實踐環節，沒有必要足量的實踐，則不能掌握技術，因此必須保障學生能夠獲得有質量的實習實訓，并且強化實習實訓環節的評價考核。

三、人文社科類專業應用技術型人才培養的基本理路

雖然都是培養應用技術型人才，但是理工類專業與人文社科類專業應當有所不同，不同的人文社科類專業也應當有所差異。這里，只想根據人文社科類技術的特點，從人文社科類專業培養通用性層面加以分析，由此提出人才培養的基本理路。第一，具有一定人文性理論基礎。受著科學精神的影響，在工具理性的熏陶下，應用技術型人才培養比較容易走向技術主義，由此缺乏人文精神。技術主義者眼里只有技術，見物不見人，人在技術中被異化，不僅人被技術統治，而且人本身也被技術化。機器技術時代，技術的價值核心是效用。為追求最大利益，機器技術犧牲了人性的需求。弗洛姆對此進行過深刻的政治批判，他指出在工業社會“人創造了種種新的、更好的方法征服自然，但卻陷于這些方法的羅網之中，并最終失去了賦予這些方法以意義的人自己。人征服了自然，卻成為自己所創造的機器的奴隸。”[4]25為此，愛因斯坦早在1931年對美國加州理工學院的學生演講時就說過：“如果你們想使你們一生的工作有益于人類，那么你們只懂得應用科學是不夠的。關心人本身，應當始終成為一切技術奮斗上的目標；關心怎樣組織人的勞動和產品的分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果造福于人類，而不至成為災禍。”[5]321人文社科類技術直接服務對象是人，如果人文社科類技術剔除人文精神，那么人被技術異化的可能性和程度都將成倍加深，因此人文社科類專業必須保持原有的人文性特征，不能因為培養應用技術型人才而被削弱，甚至被取消。

第二，強化社會實訓環節。任何技術都必須反復訓練，才能達到熟練程度，才能真正有效地服務社會，并且提高工作效率。人文社科類技術的訓練，雖然可以安排在校內非社會環境中訓練，但是因為面對的是服務行業，面對的是具有活生生思想情感的人，因此必須深入社會課堂加以實踐，才能真正獲得相關技能，否則就只能是紙上談兵，還是不能解決實際問題。框架性的操作規程，課堂教學可以學習，基于這種原則下的具體操作模式，不應該只有一種，顯然也不能憑空創造出不同的操作技能標準與流程，需要在豐富多彩的現實生活中提煉歸納，由此上升成為具有一定普適性的技能。如果沒有充分與社會結合，學校所學技能就始終與現實存在差距，也就必然影響人才培養質量，因為學生的應用技術不過關，不能很好解決現實問題。這里也就隱含一個前提條件，即是我們的高校教師應該具有雙師型技能，既能夠從理論上傳授原則性的系統性知識，也能夠實踐示范現實工作中呈現的技術，能夠引導學生從理論走向實踐。

第三，構筑具有可操作性的技術實訓體系。由于人文社科類技術存在著不應過于精細化的傾向，大多提倡只提供一種原則性操作規程的觀念，于是就出現技術粗放導致缺乏操作性的缺點。沒有比較明細的操作流程，學生也將不能有效地掌握相關技術，只會了解原則性的東西，這對于從事具體工作的幫助并不大，也就是沒有技術，不能稱之為應用技術型人才。比如教師教育專業中文學生，教師只是一味地強調必須研讀教材，只有吃透教材，才能上好課，才能提高教學質量，從原則上看，這樣的操作流程確實沒有什么錯誤。但是，我們的學生依然不會上課，依然不能吃透教材，為什么？因為我們的教師沒有教給學生一整套吃透教材的技術和技術路線，學生面對教材無從下手，因此必須強調可操作性。雖然人文社科類技術不追求如同理工類技術那樣的精確規程，因為那樣容易導致物化的千篇一律，但是對于初學者，提供一種具有可操作的基本流程規范作為訓練模式，應該更能夠訓練學生掌握技術，并且由此舉一反三，達到不受樣板束縛而能夠有效創新的目的。人文社科類教材一般都不提供這樣一種精細化操作流程，都傾向于提供一種原則性指導意見，因此需要我們教師結合社會實踐加以歸納提煉，也就意味著呼喚雙師型教師，因為只有從實踐中來，才能提供與實踐相吻合的技術，否則就只能是空想，只能是從理論到理論，應用技術型人才的培養只能是理念而非現實。

以上理路呼應應用技術型人才培養目標，一個基點還在于形成能夠體現學校辦學特色的技能實訓體系，因為人文社科類技術具有框架性，因此開拓一套獨特的操作體系完全可能。如果能夠形成這樣一種體系，那么就具有一種不可復制性，不僅學校特色可以彰顯，而且可以在幾百所應用技術型高校中找到一條獨特的生存之道，因此依據實際情況研制一套獨特的可操作性實訓體系至關重要。

四、人文社科類專業技術人才評價的基本尺度

人才培養必須包含一定規格，而且這種規范至少涵蓋三個層面，一是國家層面的人才規格，二是學校層面的人才規格，三是專業層面的人才規格。這里只涉及專業層面的人才規格，而且也只是就技術人才一個視角的人才規格，并不是全面論述人文社科類專業的人才規格要求。作為一個人文社科類專業的技術人才，只有技術，還不是一個人才，其基本標尺應該具備如下幾個方面的內涵。

第一，具有科學理性精神。人文社科類專業應該具有基本的人文精神，這是由于學科性質決定的，但是還應該具有良好的科學理性精神。斯諾在《兩種文化》中列舉生活中的一些瑣事：“史密斯先和坐在他對面的人閑聊了一些逗趣的軼事，對方咕噥了幾聲。他又和右邊的人搭話，又是幾聲咕噥。后來史密斯吃驚的發現，其中一個望著另一個說：‘你知道他在講什么？’‘我一點也聽不懂’……校長說：‘他們都是數學家’”，[6]3在平時生活中，科學家和人文學者基本上無法交流。斯諾認為，之所以出現這種情況，最主要是我們對專業化教育的過分推崇，由此導致自然科學與社會人文科學的隔閡。其實，兩者之間應該是一種融合，這是有著內在關聯性的。美國學者薩頓有一段很好的闡述：“科學不過是自然界以人為鏡的反映。在某種意義上我們始終是在研究人，因為我們只能通過人的大腦才能理解自然；然而，我們同樣也可以說我們一直是在研究自然，因為我們無法理解人。無論我們是研究人的歷史還是研究自然的歷史，我們研究的主要目的都是為了人。”[7]8這就從內在關聯性方面論述了文理兼通的事實，理工類應該具備人文精神，人文社科類也應該具有科學理性精神。此外，作為人文社科類技術人才，技術于其起源之初產生于物質生產，這就奠定了技術的科學理性內涵，因此雖然人文社科類技術不能等同于理工類技術，但是這種科學理性精神不能丟，否則也就失去了技術人才的基本特質和靈魂。

第二，掌握一整套系統性操作規程。人文社科類技術指向一種框架性的操作原則，并不要求始終如一千篇一律的精細化操作流程，但是作為即將走向社會的初學者，應該掌握一整套系統性操作規程。一整套，說明不能是零散的操作技巧，強調技術的完整性。要實現完整性，首先要有四年一貫制的全局觀，以一個本科完整學習階段的思維構筑課程體系，并且將完整性技術的學習貫穿整個本科階段，做好頂層設計。四年課程體系由三四十門課程構成，各門課程都有自己的技術特點和要求，為此特別注意不能割斷課程之間的聯系，技術之間不能孤立傳授，形成各自獨立的技術板塊。必須打破這種技術割裂現象，在頂層設計統領下，共同服務一個完整的技術體系，形成既有各自課程的技術特點，又能夠相互關聯一體的有機整體。系統性，說明作為完整一體的技術是一個體系，具有系統的基本特性，可以區分要素、層次和整體，以及具有與外部相交流的機制。一個技術可以劃分許多程序與步驟，只有對技術加以分解，才能獲得作為技術系統的要素。要素是系統構成的基本單位，也是學習技術的基本單位，因此技術教學應該善于分解技術，這樣才能更好地破解籠統原則性地傳授技術的傳統弊端。系統有層級，這個思想也給予教師以分層教學理念，給予學生以差異性發展。這也就意味著頂層設計技術系統之時，必須明確技術系統的層級，并且形成不同層級的量化性指標，確保學生在不同層級都可以得到發展。這種技術的層級性，也就構成技術體系的金字塔，標志著技術人才可以發展成為不同技術等級，可以引導學生獲得不斷發展的臺階。系統不僅具有自足性，而且必須具有開放性，這樣的技術才能充分活力，因此必須充分利用技術系統的對外交流性特征，發展技術的生命力。孤立地掌握一門技術，不能與外界進行必要的交流，其發展總是有限，因此要打破學科界限，努力形成一種跨學科意識與能力，構筑一種技術的融合，從而達到取長補短和事半功倍的成效。操作性，說明不能只是一種原則性的框架要求，必須是能夠落實到細節，強調能夠有效地獨立處理面臨的具體技術難題，不能只是理論上分析，必須具體表現為動手能力。要達到這樣一種動手能力，就必須將粗放的技術精細化，將技術分解成為一個個細節單位，以技術細胞的方式存在，從而確保技術能夠有效執行。在分解技術之后，就會形成若干技術單位，因此需要編寫操作流程，避免執行秩序紊亂和技術變形，確保技術可以達到應有的規范標準。因為有了可執行的技術精細化，因此可以通過反復實訓達到由陌生到熟練，可以復制推廣，這是操作性的重要內涵。

第三，選擇最優化方法，能夠解決現實問題。人文社科類技術大多可以在一個操作框架原則之下，形成多種多樣的具體操作模式，于是就需要形成能夠根據實際情況選擇最優化操作策略的能力。為此，于教學之時，就需要進行這方面的訓練，教師必須提供多樣化的操作模式，學生必須學會針對同一情況提出不同操作策略的能力。在多種操作策略中形成比較思維，經過利弊權衡比較分析，在利弊共存的前提下，能夠有效割舍趨利避害，形成一種決斷能力。這種能力就是一種現實的應用能力，不拘泥于成勢，能夠化理論為能力，能夠根據實際情況解決實際問題。

第四，具有發展后勁，能夠創造性工作。本科必須具有一定的理論功底，不能因為定位應用技術型，就一味地只關注技術而忽視發展技術的理論，那會變成短視的技匠。這是我們應該避免的。為了培養學生不僅能夠掌握現有的技術，而且能夠創造發展未來的技術，就必須給予學生必要的發展后勁，必須具有相對扎實的理論功底。這個理論不僅包括直接從屬于技術的理論，而且包括并不直接從屬，但能夠開拓視野培養人文精神和科學精神的理論，只有具備寬廣的理論基礎，才會具有廣闊的創新能力。在人類知識形成的過程中，并沒有明確的人文社科與理工科，完全是渾然一體的總體性知識，技術也就在它們中間逐漸發展成熟，并且形成各種技術門類。隨著科學的發展，知識開始細化和分類，于是才形成兩種文化，但是不能也不應該將它們完全隔離，應該設法打通兩者的隔閡，從而為技術的發展創造更加寬松的環境。從人文社科類技術層面看，這也同時意味著既要有科學理性精神，又不能完全受其束縛，應當使用社會人文精神創造性地開展工作，并且創造性地運用技術，努力將技術應用的效能作用最大化。

綜述四個層面的基本標尺，體現出某種程度的技與道的關系。科學理性精神與發展后勁，都是從理論素養層面提出的要求，具有宏觀把控的意味，具有“道”的指向。這種素養具有內隱性，不能短期內直觀物化顯現，需要長期地漸進展現，但是具有影響的深刻性。操作規程與最優化，這是從技術層面提出的要求，具有微觀顯現的涵義，屬于“技”的層面。這是可以直接測量考核的部分，具有外顯性，也是應用技術型人才最為直觀的內容，培養的成功與否，直接的判定指標就是“技”，直接關聯學生的就業和社會適應能力，因此必須予以高度重視。

[1]孫萬邦，黃厚今．醫學與生物學科研設計方法學[M]．西安：世界圖書出版社．2010．

[2]李詩，楊琦．中國對外貿易概論[M]．北京：中國商務出版社，2008．

[3]劉道玉．創造教育新論[M]．武漢：武漢大學出版社，2009．

[4](美)弗洛姆.為自己的人[M].孫依依，譯. 北京：三聯書店，1988．

[5](美)愛因斯坦.愛因斯坦論著選編[M]．上海：上海人民出版社，1973．

[6](英)C·P·斯諾．兩種文化[M]．紀樹立，譯．上海：三聯書店，1994．

[7](美)喬治·薩頓．科學史和新人文主義[M]．北京：華夏出版社，1989．

[責任編輯 韋楊波]

Thoughts on the Development of Humanities and Social Sciences in Local Technology Applied Universities

WEI Zu-qing

(School of Teacher Education, Hezhou University, Hezhou, Guangxi 542899, China)

Currently, local universities in China need to transform into technology applied universities. The talent cultivation of humanities and social science majors should keep to its own characteristics, following the principles of technology-based training on humanities and social sciences, and possessing an operation ability of the science and engineering professions.

application technology-based; local universities; humanities and social science majors; technology; talent

G640

A

1672-9021(2015)01-0050-06

韋祖慶(1964-)，男，廣西賀州人，賀州學院教師教育學院教授，主要研究方向：文藝學、語文教育。

廣西教育廳高校教學改革工程項目“地方本科院校小學教育專業兒童文學課程體系研究與教學實踐”(2013JGA242)。

2015-01-10