教師實(shí)踐性知識與農(nóng)村低年級口語交際教學(xué)

羅元曉

摘 要：嘗試以教師實(shí)踐性知識來調(diào)動(dòng)教師的教育資源，發(fā)揮教師的能動(dòng)性，立足于小學(xué)生個(gè)體心理發(fā)展，以人為本，提高農(nóng)村低年級漢語口語教學(xué)的知識性和交際性。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識；低年級；口語交際

日常漢語口語交際基本能力的提高是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》基本目標(biāo)之一，小學(xué)教育基礎(chǔ)性語文教學(xué)是個(gè)體學(xué)習(xí)乃至今后社會(huì)交際之基石，顯然，小學(xué)漢語口語交際能力與學(xué)生各個(gè)階段學(xué)習(xí)和交際能力存在直接關(guān)聯(lián)性，關(guān)系著學(xué)生的學(xué)習(xí)生活質(zhì)量和社會(huì)交往面。小學(xué)低年級學(xué)生漢語口語教學(xué)，特別是針對來自農(nóng)村的小學(xué)生漢語口語教學(xué)，由于農(nóng)村的地方語言、文化背景、家庭教育環(huán)境以及學(xué)生自身的心理等因素共同作用，呈現(xiàn)復(fù)雜性和艱巨性。本文嘗試以教師實(shí)踐性知識來調(diào)動(dòng)教師的教育資源和發(fā)揮能動(dòng)性，立足于小學(xué)生個(gè)體心理發(fā)展，以人為本，構(gòu)建農(nóng)村低年級漢語口語教學(xué)知識性和交際性。

一、教師實(shí)踐性知識理論

教學(xué)情境，尤其口語教學(xué)情境，與日常生活息息相關(guān)，牽涉到方方面面的知識，瑣碎繁雜，決定了教師課堂教學(xué)高度復(fù)雜性，由此解決教學(xué)疑難所訴諸的知識亦呈多元化。弗里曼·艾爾貝茲把教師解決教學(xué)問題所需的知識稱為“實(shí)踐性知識”。實(shí)踐性知識與專業(yè)活動(dòng)密切相關(guān)，美國哲學(xué)家唐納德·舍恩認(rèn)為實(shí)踐性知識存在于行動(dòng)中，實(shí)踐性知識具有內(nèi)隱性。帕賈德茲認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識是教師所有認(rèn)知的總和。教師的實(shí)踐性知識來源是多元的動(dòng)態(tài)連續(xù)體，包括教師的教學(xué)實(shí)踐、教育經(jīng)歷、理論修養(yǎng)、生活閱歷等等。教師在教學(xué)過程中有意識和無意識的求助其實(shí)踐性知識，注意留意現(xiàn)實(shí)教學(xué)場景，我們不難發(fā)現(xiàn)，經(jīng)世的教師面對教學(xué)問題總是左右逢源，游刃有余；相比之下剛涉世的教師遇事則束手無策。教學(xué)問題歸根結(jié)底還是實(shí)踐性知識儲(chǔ)備與運(yùn)用問題。

二、教師實(shí)踐性知識構(gòu)建農(nóng)村低年級漢語口語交際課設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是應(yīng)對口語交際課的先決條件，否則口語交際教學(xué)就會(huì)呈現(xiàn)無序與失控狀態(tài)，教學(xué)復(fù)雜性決定了教學(xué)設(shè)計(jì)難度。教學(xué)設(shè)計(jì)以教學(xué)實(shí)踐性知識儲(chǔ)備為前提，沒有教學(xué)實(shí)踐性知識儲(chǔ)備就談不上教學(xué)設(shè)計(jì)，因此，它基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)整體進(jìn)行策劃與諸多細(xì)節(jié)預(yù)設(shè)，理應(yīng)超出傳統(tǒng)意義的一般備課。教學(xué)實(shí)踐性知識儲(chǔ)備決定教學(xué)設(shè)計(jì)水平。口語交際課設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)踐性知識包含小學(xué)教育學(xué)與心理學(xué)、教學(xué)理論、課程理論、漢語語言知識、媒體應(yīng)用等等多元知識。農(nóng)村低年級口語交際課設(shè)計(jì)基于農(nóng)村文化差異尤其凸顯學(xué)生主體與教師主導(dǎo)地位與作用，要求設(shè)計(jì)具有趣味性、參與性、包容性與體驗(yàn)性。教師作為口語交際課設(shè)計(jì)者應(yīng)該盡可能涉足多個(gè)領(lǐng)域知識，多體驗(yàn)低齡學(xué)生群體交際，多親臨低齡學(xué)生口語交際情境，方有可能充分考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)過程、教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)，使設(shè)計(jì)合乎低年級口語交際教學(xué)實(shí)際，而且要具有個(gè)性化、情境化和可操作性。

三、將教師實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化為農(nóng)村低年級口語交際課堂教學(xué)行動(dòng)

課堂教學(xué)實(shí)施在于把蘊(yùn)含教師實(shí)踐性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為農(nóng)村低年級口語交際課堂的教學(xué)行動(dòng)。學(xué)生主體參與性體驗(yàn)漢語口語交際是口語交際課的核心。學(xué)生主動(dòng)積極投入交際活動(dòng)，樂于交際，交際能力得以形成和發(fā)展。交際依賴于真實(shí)的交際活動(dòng)，主題內(nèi)容要聯(lián)系學(xué)生生活，反映學(xué)生的心理特征與需要，活動(dòng)形式多樣化，富有趣味性，有一定的挑戰(zhàn)性，例如，模仿主持人角色、看圖說話、就問題出謀劃策等，以吸引學(xué)生的注意力與參與度。教師要關(guān)注每個(gè)學(xué)生，賦予每個(gè)學(xué)生均衡的機(jī)會(huì)，有責(zé)任給個(gè)別困難學(xué)生以及時(shí)的幫助，尤其是對農(nóng)村低齡學(xué)生，特別需要增加他們的自信心和勇氣。教師要具備相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)機(jī)智應(yīng)對突發(fā)教學(xué)情境，順勢引導(dǎo)，變不利為有利。教師應(yīng)調(diào)動(dòng)一切教學(xué)手段，尤其是多媒體以及互聯(lián)網(wǎng)，以提供多元立體刺激，激發(fā)學(xué)生的興趣和豐富學(xué)生的想象力；綜合運(yùn)用各領(lǐng)域知識，靈活應(yīng)對，保障交際情境的真實(shí)性、趣味性和參與性。教師實(shí)踐性要求教師在口語交際中扮好多重角色，如指導(dǎo)者、示范者、管理者、協(xié)商者、參與者、推動(dòng)者、激勵(lì)者、評估者等。根據(jù)小學(xué)生心理特點(diǎn)，適當(dāng)運(yùn)用激勵(lì)機(jī)制包括精神與物質(zhì)激勵(lì)是口語教學(xué)取得好效果的添加劑。

四、教師實(shí)踐性知識與農(nóng)村低年級口語交際課反思

農(nóng)村低年級漢語口語交際課的優(yōu)化和提升依賴于教師的教學(xué)反思。實(shí)踐性口語教學(xué)積累到一定量需要升華，教師必須對口語交際課進(jìn)行教學(xué)反思，使教學(xué)及時(shí)獲得改造升級。反思是教師能力提升和教學(xué)發(fā)展的基本動(dòng)力之一。反思可以使教師接受新教學(xué)理念，改進(jìn)舊方法，改革舊體系，去陳出新，簡化程序；還可以使教師發(fā)現(xiàn)新知識，提升認(rèn)識；消化與內(nèi)化教學(xué)基本知識和技能。反思通過聽課、評課、理論學(xué)習(xí)、觀摩課堂教學(xué)視聽資料、寫教學(xué)日記、多媒體交流等等多種途徑和方式進(jìn)行。口語課的教學(xué)反思是基于真實(shí)教學(xué)情境實(shí)踐的思考，是教師基本職業(yè)品質(zhì)和職責(zé)所在。

基于教師教學(xué)實(shí)踐性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)與教學(xué)反思是農(nóng)村低年級漢語口語交際教學(xué)效果提升的原動(dòng)力，這三個(gè)方面包含對口語交際課事前、事中和事后全程實(shí)踐性關(guān)照，共同提供與提升教學(xué)實(shí)踐性知識，即教師的教學(xué)能力發(fā)展的連續(xù)性，保障農(nóng)村低年級口語交際課立足于真實(shí)的課堂教學(xué)，系統(tǒng)有效地展開實(shí)踐教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生主體性和教師主導(dǎo)性，不斷反思教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)，使教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升。

參考文獻(xiàn)：

李誠忠.教育控制論[M]長春：東北師范大學(xué)出版社，1986.

編輯 鄭 淼