淺談學生習作自主修改的構建模式

黃禮源

大多數教師喜歡把習作課和閱讀課分開來上，我做過一個實驗，同一個班的學生，同樣幾篇文章，學生學習以前寫的和學習過后寫的基本沒有什么差異。也就是說老師所教授的這幾篇文章對學生的習作沒有什么影響，這是為什么呢？我們習慣性地把閱讀和寫作分割開來，但是閱讀和習作真的能分開嗎？讀寫本來就是一體的，只是側重點不一樣，分開后的教學就是呈現的我剛才舉的例子，閱讀對孩子的習作幫助甚微。那么今天來討論一下根據閱讀來完成學生習作自主修改的一種模式的構建。

一、習作修改有以下幾種修改方法

1.朗讀修改法。也就是說學生在完成習作后，自己朗讀出來，看看有什么繞口，讀起來別扭的地方，進行修改。這種修改，一般只能涉及字詞句方面的，對于習作的深度和意蘊方面來說涉及比較少。

2.學生互評法。會下象棋的都知道有一種說法：“當局者迷，旁觀者清。”因為是自己寫作的作文，所以，自己從心里就已經對這個習作有了認同，即便是通過朗讀修改，也不能發現其中的邏輯錯誤。因為可能出現言不達意，但是自己心理卻明白，自己能讀懂，而同學老師就不一樣了，所以，這個時候采用得比較多的是學生互評。

3.老師講評法。這可能是我們老師教學中用得最多的一種方法。學生互評雖然體現了學生之間的互動交流，但是畢竟大部分學生的水平都是在同一層次的，不能發現一些深層次的問題，更有可能修改錯誤。這個時候就需要老師講評精要，以幫助學生修改習作。

4.佳作參考法。在我們的日常教學中經常會拿一些佳作給學生學習，讓學生模仿這些佳作來進行習作或者對照佳作來修改自己的習作，但是缺少具體的點撥和領會。

5.時間冷缺法。這種方法是在無意中發現，在一次習作課上，因為時間原因我沒有及時安排學生修改習作，過一兩周后，再讓學生來修改，發現效果還不錯。這可能是因為學生接受了新的知識后，對習作的領悟能力有所提高所致。所以，我也暫且將其歸納為一種修改方法。

綜上筆者一共列舉了五種修改方法，筆者認為這些方法都是“被動”的，而不是學生“自主”修改的方法，學生一直是在被動地接受，而不是自主地吸收。除開“朗讀修改法”，但是筆者前面也談到了“朗讀修改法”的弊端。筆者認為只有學生真正地自主地吸收，自主地參與習作的修改，才能有效地提升寫作的能力，才能寫出漂亮的文章。下面筆者談談自己的“習作自主修改”模式。

二、習作自主修改模式

我以“說明文習作”為例：

1.我會提出字數的要求，讓學生描寫一種事物，但是不能出現這種事物的名稱，只能通過特征來描寫，這是初次習作。初次寫作完成以后，同學之間交流，看看同學是否能猜出你寫的是什么事物。

2.我開始介入說明文的文本，我會挑選三到四篇說明文（不同的說明方法的文本）給孩子們閱讀，讓他自己靜心地慢慢地讀，體會作者是如何來表現事物特點的。大家注意，在這里我并沒有提出一些其他的閱讀要求，我只是要求學生去多個文本中去尋找事物的特征。

3.在充分閱讀之后，回想剛才自己為什么沒有能把事物表達清楚，通過幾篇文本的閱讀，嘗試修改自己的習作。這個時候學生通過對幾篇不同說明文的認真閱讀分析，修改自己的文本，然后再猜一猜剛才沒有猜出來的事物。這個時候學生通過自主學習，自主修改，完善了自己的說明文。

4.這個時候老師就介入了。根據前面的幾篇文本，老師教學不同文本中的說明方法，注意，因為文本比較多，這里不涉及其他知識，只關注說明方法。學生在學會文本中的說明方法以后，再到自己的習作中勾畫出剛才講授的說明方法，看看自己都用到哪些說明方法，哪些沒有用到，哪些自己還可以添加進去，再次修改自己的習作。這個時候學生又一次修改習作，而且是通過多篇文本的學習，對說明方法的立體理解，能夠更加深入地修改自己的習作。

5.學生之間交換習作，看看你能從同學那里學到什么。注意，我這里并不是要學生互評，而是學生之間互相學習，展開小組合作學習，又體現出課標自主、合作、探究的學習理念。

6.根據前面從文本、同學那里學到的知識，再次修改文本。

梳理整個過程，我們可以看到，一直都是學生在自主地修改自己的習作，期間沒有學生互評，沒有我們老師的點評修改，一直都是學生自主地學習和修改。通過多篇文本的學習，深入理解習作手法，而后自主修改。這樣的自主修改習作的模式，是完全主動的，在課堂上所呈現的也是自主、合作、探究的學習理念，是完全符合《義務教育語文課程標準》要求的。

除了“說明文”可以這樣，其他寫作專題也是一樣的，比如說寫人的專題寫作，教師可以尋找人物外貌、心理、動作等各種描寫手法的文本，放在一起，讓學生閱讀學習，體會描寫人物的方法，繼而修改自己的習作。這種“自主修改”的習作模式顯然比傳統的被動的講授式的修改更有效果，讀寫是分不開的，在生活中是這樣，在教學中亦是如此。

參考文獻：

紀芳.小學中高年級習作自主修改能力的培養[J].語文世界：教師之窗，2013（10）.

編輯 王團蘭